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            精选教学硕士毕业论文十篇

            来源: www.zsalud.com 作者:lgg 发布时间:2018-06-29 论文字数:37485字
            论文编号: sb2018062821045521820 论文语言:中文 论文类型:硕士毕业论文
            本文是一篇教学论文,在教学实践中,许多教师通过不断地学习和思考,往往会产生一些新的观点和想法,不吐不快;一旦有了新的观点和想法,又觉得它会对现实有一定的警示意义和指导意义
            本文是一篇教学论文,在教学实践中,许多教师通过不断地学习和思考,往往会产生一些新的观点和想法,不吐不快;一旦有了新的观点和想法,又觉得它会对现实有一定的警示意义和指导意义,就总想把它表达出来,于是就有了观点型教学论文。(以上内容来自百度百科)今天为大家推荐一篇教学论文,供大家参考。
             

            精选教学硕士毕业论文篇一

             
            1 绪论
             
            1.1 研究背景及意义
            习近平总书记《在第二届世界互联网大会开幕式上的讲话》中提到“人类文明史经历了三次产业技术革命,他们分别是农业、工业和信息的变革,每一次变革都使人们的生活方式和生产环境发生了翻天覆地的变化。现如今,以互联网、云计算、大数据为标志的新的技术革命使生产和生活方式发生了新的变革。这些技术的广泛应用极大地拓宽了人类的视野,增强了人们对世界的改造能力”[1]。“十三五规划”中国家提出了网络强国战略,指出了信息基础设施在国民经济和社会发展中的重要性[2]。习近平总书记进一步强调了网络强国战略的重要性,并提出了网络发展的相关要求[1]。因此,我们需要的信息技术产业大军都必须具备熟练的信息技术应用技能。现在,技能训练类课程成为高校培养人才、提高学生实践能力的有效途径,提高该类课程的教育质量迫在眉睫。以高校计算机教学中的必备课程“信息技术基础”为例,学生接受信息技术发展、掌握计算机技能的程度直接受教师教学质量好坏的影响,计算机教育的重要性也被提到了空前的高度。近年来,计算机基础教学的发展十分迅速,主要表现为:(1)计算机基础课程在高校中确立了公共基础课的地位;(2)已经基本建成了一支以中青年为骨干、具备计算机专业研究生学历的师资队伍;(3)教学与实验条件已经有了明显的改善;(4)在实施高等学校本科教学质量与教学改革工程进程中产生了一批标志性成果。高校“信息技术基础”课程是根据教育部非计算机专业计算机基础课程教学指导委员会提出的《高等学校计算机基础课程教学基本要求(白皮书)》[4]而设立的大学本科各专业的第一门计算机课程。根据 21 世纪人才培养的新要求,在原有“计算机文化基础”课程的基础上,结合教育技术在教学改革中的应用现状和水平,以及信息技术的研究成果与发展趋势,对教学内容和教学体系做出了重大修改。熟练掌握计算机的基础知识是该课程的教学目标,同时学生还应初步具备利用计算机分析问题和解决问题的意识和能力,使学生在以后的学习和工作中能够更好的使用计算机及其相关技术解决本专业的问题。
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            1.2 研究现状
            2000 年时,Lage,Platte,Treglia 三位美国迈安密大学的教授在经济学导论课的教学过程中提出了翻转课堂的教学方式,即在课外完成传统教学模式中的课上知识传授工作,课下进行以往课外的练习工作。但是他们并没有提出“翻转课堂”或者“翻转教学”的名词[6]。在 2004 年,为了给不在身边的侄女补习功课,Salman Khan 将教学过程制作成视频发送给她。当其他的亲戚朋友也需要帮助时,他便将自己的教学材料制作成视频,放到 You Tube 上面[7]。随后,点击率逐渐增加,视频受到了网友们的热捧。看过视频学习的人反映,这种学习方法可以略过已经掌握的内容,反复观看未掌握的部分,减少学习时间,提高效率。受此启发,Salman Khan 于 2007 年创建了教育性非营利组织—KhanAcademy,不仅提供教学视频和学习工具,如在线练习、进度追踪及自我评估等,还帮助网友解决疑难。到 2009 年,他便辞掉自己的工作,全身心的投入到网站的建设中。一年之后, Khan Academy 收到来自比尔·盖茨夫妇的慈善基金会和谷歌公司的两笔重要捐助。利用这些钱,Salman Khan 提升了教学视频的质量和学习工具的性能,扩大了Khan Academy 的影响[8]。Jonathan Bergmann 和 Aaron Sams 是美国科罗拉多州落基山林地公园高中的两位化学老师,2007 年,他们通过制作教学视屏的方式给没能按时上课的学生补课,利用录屏软件将课件及讲解过程录制成视频放到网上,供学生在线播放和下载。同时,未缺席的学生也可以使用在线视频来复习和强化课堂学习内容。经过一段时间后,两位老师从补习效果中受到启发,开始将教学视频用于教学,即学生在家观看教学视频,课上解决疑难、完成作业,提出了“翻转课堂(Flipped Classroom)”理念[9]。
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            2 高校信息技术基础课程教学现状调查及问卷分析
             
            2.1 调查目的
            为了了解当前高校“信息技术基础”课程的教学现状,找出该类技能训练类课程教学中存在的问题并进行分析,为设计该类课程的翻转课堂教学模式提供现实基础。
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            2.2 调查问卷的设计及实施
            通过阅读大量的文献,笔者编写了“信息技术基础”课程教育现状调查问卷。(见附录 1)本研究的调查问卷共有四个维度[19],分别为:学生基本信息、高校学生信息素养、学生对教学过程和学习效果的总体评价、学生对高校“信息技术基础”课程的态度。各个维度问题如表 2.1 所示:“信息技术基础”这门课程是在大一上半学期开设的,调查时间为 2015 年 10 月中旬,调查对象为河北师范大学信息技术学院 2015 级 1 班、文学院 2015 级 2 班、商学院2015 级 1 班及物理科学与信息工程学院 2015 级 3 班的学生,共计 206 名学生,问卷借助问卷星平台采用在线方式对学生进行调查。绝大部分高校的生源来自全国各地,然而长期以来,由于各地经济发展不均衡以及各地方中小学的师资水平、硬件条件、学校重视度的不同,新生在进入高校时计算机水平参差不齐,信息素养不高[20]。根据调查问卷分析,60%的学生在进入高校前对于计算机的相关知识了解一点,30%的学生对于计算机的了解一般,只有 5%的学生能够熟练操作计算机,而还有 5%的学生对于这方面的知识尚且模糊。其中,少部分的学生详细了解Windows7 系统,熟练掌握 Word、Excel、Power Point 等 Office 软件的基本操作,利用网络满足自己的学习需要;大部分学生对于这部分的内容还只是简单了解、掌握基本操作,只限于网络的初步应用,尚未达到高校“信息技术基础”课程的教学要求。入学新生的起点不一致,给授课老师的统一教学带来了一定的困难,难以满足所有学生的需求。基础好的学生认为讲授的内容简单、重复、没有新意,长此以往产生情绪倦怠;而基础差的学生则因难以及时消化教师的授课内容,跟不上进度而渐渐失去兴趣。
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            3 研究相关理论基础.....13
            3.1 翻转课堂的基本概念....13
            3.2 翻转课堂的理论基础....13
            3.2.1 掌握学习理论........13
            3.2.2 最近发展区理论....14
            3.2.3 建构主义学习理论........14
            3.2.4 混合学习理论........15
            4 基于翻转课堂的高校技能训练类课程教学模式的构建和分析.....17
            4.1 基础模式分析........17
            4.2 高校技能训练类课程引入翻转课堂的必要性和可行性....18
            4.2.1 课程特点.......18
            4.2.2 学生需求.......19
            4.2.3 条件支撑.......19
            4.2.4 教学支持.......19
            4.3 基于翻转课堂的高校技能训练类课程教学模式的构建...........19
            5 基于翻转课堂的高校技能训练类课程教学模式的教学设计.........23
            5.1 学习者特征分析....23
            5.2 学习内容的选取及分析........24
            5.3 学习环境的分析....25
            5.4 制定教学目标........27
            5.5 准备学习资源........29
            5.6 设计学习策略........31
            5.7 设计学习活动........32
             
            6 翻转课堂教学、模式在“信息技术基础”课程中的教学实施和分析
             
            本研究以“信息技术基础”课程中的第五章 Power Point 2010 为例,实施翻转课堂教学模式,共三节课,每次课 5 课时。在实施过程中搜集相关数据并进行分析,得出实验结论。
             
            6.1 翻转课堂教学模式的实践应用
            在前一章课程内容结束之后、新的一章开始之前,教师要将提前准备好的学习资源上传到 Blackboard 网络教学平台上,如图 6.1、6.2 所示,包括微视频、章节学习目标、PPT、基础教程素材、实验教程素材等,供学生们下载学习。指导学生扫描教材上的二维码,观看微视频进行学习。对于使用无线网络不方便或手机观看视频学习不方便的同学,可以到 Blackboard 网络教学平台上下载学习。在这次课中学生需要通过视频学习和练习对 Power Point 2010 的基本功能有一个整体的把握。本次的授课对象为河北师范大学信息技术学院 2015 级 1 班的学生,班级人数为 49人。根据“同组异质、异组同质”的分组原则,按照成绩优劣、能力强弱、性格差异、性别等因素进行分组。合理安排小组人数,每组控制在 3-5 人,确保每个学生都能参与团队活动、交流经验,协同进步。所以分为 12 组,每组 4 人,其中一组 5 人。精心搭配小组成员,优化组合低中高三个层次的学生,保证每个小组的组员都是不同水平、不同特质的,确保组间的均衡性,促进小组的公平竞争。明确组内成员分工,在每个小组内要设一名组长,负责组织、分工、监督本组的学习活动,让小组活动有序开展,每个组员也要积极地参与到小组活动中来。课前学生利用学习资源自主学习,完成知识的传授。在观看完教学视频后,利用教师提供的实验素材完成模仿练习,如图 6.3 所示。课上教师要求学生完成关于校园介绍的演示文稿,那么课前学生需要根据教师提供的学习资源制作个人简历,完成同类型的练习,为课上任务做铺垫。同时完成教师提前布置好的课前针对性思考练习题,如图 6.4所示,以加强对所学内容的巩固。在练习过程中发现问题进行思考,如果解决不了就记录下来,以便在下一环节中进行交流讨论。
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            结论
             
            通过对本次研究的回顾和反思,笔者得出以下结论:
            1. 翻转课堂教学模式在高校技能训练类课程教学中具有必要性和可行性技能训练类课程具有较强的实践性,需要大量的实践操作活动,适合具有自主性和探索性的高校学生进行研讨式学习,在课外学习中得到较好的发展。并且相比中小学生而言,高校学生具有更多的课外学习时间和更灵活的学习时间安排,同时目前的高校都具备上网的条件,学生也具备网络学习所需要的技术操作能力,有利于翻转课堂在高校中应用[49]。通过教学实践证明,高校技能训练类课程中可以使用翻转课堂教学模式,并能够取得良好的教学效果。此外,笔者也了解到高校学生期待在其他技能训练类课程中应用该模式展开教学。由此可见,翻转课堂在高校技能训练类课程中受到学生们的欢迎。
            2. 翻转课堂教学模式有利于解决 “因材施教”的问题当前高校技能训练类课程的主要矛盾是教师组织的教学活动同学生水平之间的矛盾,师生之间互动较少,教师不能充分了解学生的问题。经教学实践证明,这一矛盾能够在翻转课堂教学模式中得到较好的解决。在翻转课堂教学模式中,学生在课前进行自主学习,完成知识的传授环节。利用充足的学习资源和清晰的知识体系,学习者完全可以根据自身的学习进度、学习风格来安排和控制自己的学习,避免了传统课堂中教师的“满堂灌”和“一刀切”问题。课上教师也就有更多的时间组织学生活动、对学生遇到的问题进行个别化辅导,使教师成为学生学习的指导者而非知识的传递者,增加了师生之间的互动。
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            参考文献(略)
             

            精选教学硕士毕业论文篇二

             
            1 绪论
             
            1.1 研究背景
            相对于中国基础教育课程改革的起步晚,自 20 世纪 80 年代开始,欧美国家以美国和英国为代表最先开始改革;以日本、韩国为代表的亚洲国家开始意识到现行课程标准存在的问题,纷纷开始进行课程改革。20 世纪中后期以后,国际形势逐渐缓和,“和平与发展”成为世界主流意愿。国际间的竞争主要趋向于高科技的竞争,科技的竞争需要优质的教育做后盾,各国把发展教育作为了国家重要竞争战略。为了大幅度提高教育质量,在国际竞争中拥有不败之地,各国进行自上而下的教育改革。读史可以使人明智,为提升教育质量必须重视历史学科的教育功能,因而进行历史课程改革也迫在眉睫。从各国历史课程改革来看,他们革新了课程观念、精选了课程内容、重新定位课程目标、转变学习方式、转换人才培养模式、变革课程评价体系。他们的改革以“世界化”“全球化”为历史主导意识,把符合学生的认知水平和促进学生能力的提升和自身发展作为重要目标。在这样的全球课程改革大风向下,给正日益被原有课程大纲涌现的众多问题缠身的中国,带来了光明和改革经验。在改革之前,我国基础教育阶段的课程体系已经成熟,并不断调整完善了十多年。在这十多年中,历史课程改革虽然不断进行,但是都延续原有课程体系精神——课程整体结构不变;教学总体思想不变,以教师为主导,注重培养学生对知识的学习记忆能力和叙述应考能力;评价方式不变,以学年成绩作为学生“优中差”级别定义的标准。改革也只进行细枝末节的修改,比如稍稍有所增减教学内容要点等。这样的改革都在皮毛上进行,不伤筋骨,换汤不换药,不触及顽疾所在,不反思分析问题存在的根源。20 世纪末,当全球性课程改革浪潮席卷到本土时,在国务院和教育部的倡导下,我国正式拉开新课程标准改革帷幕,实行素质教育。新课程标准在体系结构、课程内容、方法、理念、评价方式等方面进行了翻天覆地的改革。与改革之前相比,新课程标准的研制具有划时代的进步意义。但是,现行课程标准并未做到尽善尽美,在教学中诸多问题日渐显露出来。比如:教学培养目标存在“空、泛、大”的问题,现今教学目标的制定虽然较符合学生的心理特征,也紧跟时代潮流,但处于义务教育阶段的学生的认知水平不高,还是难以树立“全世界”意识;课程理念不具体明确,如“形成丰富的历史《中国学术期刊(光盘版)》电子杂志社编者注:文中涉及港澳台的“国家”均应为“国家(地区)”。
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            1.2 研究意义
            基础教育改革不断推进过程中,既要紧随时代潮流,汲取新的营养,为改革提供新能源,又要向前人学习,从前人的改革中寻找智慧,避免人力和物力浪费,为改革奠定坚实基础,铺平道路。本文旨在对前人改革经验的研究为新一轮改革提供具价值性的借鉴。本文选择对《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲》(修订版)[2]和《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)[3]进行细致全面的比较研究。因为前者是 20 世纪最后一部教学大纲,自 1986 年教学大纲体系形成以来,教学大纲处在不断修订中,它是 20 世纪中学历史教学大纲先进教学思想、科学教学方法、精准教学内容、优秀教学理论的集大成者,集众多教学大纲之精华。研究它,既可以省去对诸多教学大纲史料搜集、分析的时间和精力,又可以最快捷地寻找教学大纲中的精华部分。后者是 21 世纪第一部,也是课程标准改革以来第一部课程标准,虽然 2011 年教育部颁布了《义务教育历史课程标准(修订稿)》,但 2001 年试验稿仍然具有典型意义,它奠定了新课程标准制定的结构基础、内容基础、思想基础、评价基础等。从教学大纲跨越到课程标准,它们发生了翻天覆地的改变,其改变之大是以往课程改革中难以比拟的。选择它们进行研究,非常具有典型意义。通过对二者的比较研究,既可以汲取它们在课程改革中的先进经验,找出二者中可以继续在新课程改革中传承的部分,又可以分析它们的不同,分析各自优缺点、改革的原因、反思其中存在的问题。因此,本文的研究具有一定的现实意义。
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            2 课程结构的比较
             
            2.1 课程结构的调整
            无论是《教学大纲》还是《课程标准》都保留了教学目标、教学内容这两个独立板块,不动摇,坚持了历史学科的本位性,明确了教学任务和内容。并且《教学大纲》“教学目标”板块内容大致与《课程标准》“教学目标”板块相同;教学大纲“教学内容”板块与课程标准“教学内容”板块大致相同。这些板块具有一脉相承的联系。在《教学大纲》中,“教学中应注意的问题”是一个独立版块,“教学评估”也是一个独立板块,而在《课程标准》中,它们都被并入了“实施建议”板块中。“实施建议”板块中还收录了“教材编写建议”和“课程资源的开发与利用”。二者对比来看,《教学大纲》的整体结构似乎有些复杂。“教学目的”告知教学目标;“教学中应该注意的问题”告知要引起重视的地方;“教学时间安排”告知时间的运作;“教学内容”告知教学任务;“教学评估”告知如何评价。《教学大纲》结构设计本意是首先“明确教学目标”,然后“知道教学时间的分配情况”,再“了解要避免哪些教学问题”,接着“知晓教学内容要点”,最后“合理进行教学评价”。这样的逻辑结构程序太复杂,其实在某种程度上,“教学评估”“教学中应注意的问题”、“教学时间安排”都可以看作是在教学中“如何做”的一部分,它们是可以合并在一起的板块。《教学大纲》把关于“如何做”的板块分配地比较杂乱,没有一气呵成地集中告诉教学者应该如何做。教学者在教学实践中可能会出现“忘却”“顾此失彼”的问题。而《课程标准》的结构设置逻辑是非常简单清晰。“前言”告诉课程是什么;“课程目标”告诉课程想怎么样;“内容标准”告诉课程有什么,最后“实施建议”告诉怎么做。《课程标准》结构设计逻辑非常明了.由此,我们可以看出《课程标准》对于结构板块的重组在一定程度上是有很大进步意义的,它促进了课程整体结构的简化,逻辑的清楚。
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            2.2 课程结构的增减
            《课程标准》增加了前言部分,在其中明确阐述了课程性质、编撰理念和制定的总体思路。《教学大纲》在开头部分介绍了历史这门学科的功能性后就直接过渡到教学目的部分了。《课程标准》在前言中介绍了课程制定背景、课程性质、基本理念、设计思路,让教师和学生首先从宏观上把握历史课程标准,了解它的背景、性质、理念、思路,对它有比较深层次的感性认知,为更好地进行课程内容学习,鉴定好基调。相比《教学大纲》从课程功能介绍直接过渡到教学目的,《课程标准》有了“前言”这个部分的过渡,教师不仅能较全面地了解课程性质,还能对教学内容、教学方法、情感态度与价值观的选择有新的认知与规划。《课程标准》在课程性质中,明确指出了此课标的适用时间段——7 至 9 年级阶段的,与其他时间段的课程标准是区别开来的。课程性质中介绍了学习历史这门学科需要达到的目标。在《教学大纲》里没有专题介绍课程性质,但介绍了历史学科的课程功能。《课程标准》性质目标的实现主体是学生,“通过学习”然后“学生获得”,这里强调的是发挥学生的主体意识和调动他们的主动性来完成课程性质目标。《教学大纲》中历史学科功能的实现主体没有明确告知,但是,根据我们对大纲实施的了解,其实现学科功能的主体实学校或者教师。“通过教学”“使学生了解”,学生在学科功能实现中处于被动地位。通过这方面的比较得出,从《教学大纲》到《课程标准》实现了从“教师教”到“学生学”理念的转变。另外,《教学大纲》在课程性质中对课程的知识目的的描述多余学生自身发展目的的描述,表明《教学大纲》依然以历史学科知识为中心,偏重学生对学科知识的获取,不重视学生学习能力培养和自身发展的需要。而《课程标准》课程性质目标制定里对于学生发展目标的着墨远远多于学科知识目标,表明了课程标准的学生本位思想。
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            3 教学目标的比较..........15
            3.1 教学目标内容的比较....... 15
            3.2 教学目标层次的比较....... 19
            3.3 关于教学目标的反思....... 20
            4 内容标准的比较....23
            4.1 内容标准确定原则的比较.......26
            4.2 内容标准难度比较.... 28
            4.3 关于内容标准的反思....... 30
            5 教学评价的比较....33
            5.1 教学评价内容的比较....... 33
            5.2 关于教学评价的反思....... 36
             
            6 历史新课程改革的建议
             
            21 世纪之初,我国新一轮的基础教育改革开始。在 2001 年《义务教育历史课程标准(实验稿)》颁布并实施十年后,2011 年教育部又颁布了《义务教育历史课程标准(修订稿)》,从试验稿到修订稿,作为人文科学的基础课程之一的历史学科来说,其改革也进入一个新的阶段。鉴于 2001 年历史课程标准具有典型意义,因而对其与 2000 年教学大纲进行比较研究,仍然可以对新一轮历史新课程改革提供一些借鉴。
             
            6.1 学科体系完整与学习主题有机结合
            《课程标准》在中国史和世界史学习内容的大分期方面还是坚持了历史发展的时序性原则;在具体期间的历史内容要点的编排上就彻底打破了历史学科体系,其有很大的进步意义,但是也出现了历史断代现象的问题,“学科体系完整”与“学习主题”原则显然结合度不够,进行新课程改革时不能把坚持学科体系完整与学习主题完全割裂。一方面,历史学科有着特殊性,历史是讲述由远及近社会内容的学科,文明的发展是随时间推进的,我们不能把历史发展的规律忽视。“历史学科体系不应该完全放弃”[1],坚持历史学科体系完整,使学生掌握历史发展规律,有正确的历史观。另一方面,彻底抛弃历史学科体系导致学生知识混乱。学生进行内容要点主题学习,没有完整的知识体系为基础,学生就难以达到知识运用层次的目标。学生知识体系薄弱,知识点零散,识记和理解层次目标达成都困难,运用层次目标基本上就成为了一纸空谈。现在《课程标准》知道进行内容要点编排时坚持“学科体系完整”和“学习主题”基本原则,但是却不知道应该把二者结合起来,这反映了我国教学理论研究方面还存在欠缺,实用主义教学理论还未充分消化运用。《课程标准》制定者应当好好研究怎样把“学科体完整”与《学习主题》有机结合起来,更好为教学服务,这是一个亟待解决的问题。教学专家应当组织专业教学理论专家进行研究如何把这两个内容要点组织原则结合起来。
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            结 语
             
            通过对基础教育阶段的 2000年版教学大纲和 2001 年版课程标准进行比较研究后发现无论是教学大纲与课程标准都有各自的特征与不足。教学大纲学科知识体系完整,知识点全面,学生易获得完整的历史知识体系,便于从初中到高中知识学习的平稳过度。课程标准一切以学生为中心,注重学生的学习过程和学习能力的获得,照顾学生的认知特点,减少知识数量,减轻学生学习负担。而教学大纲学习任务重、难度大,不符合学生认知水平;教学评价方式单一,不能充分挖掘学生潜力。课程标准以学习主题模式架构知识要点,易引发学生知识体系混乱,基础知识学习的薄弱。总之,二者各有千秋,在新课程改革中应当找到二者均衡的平衡点,尽量取其精华,去其糟粕,找到更适合学生学习与发展的改革方案。世界基础改革上世纪 80 年代已经开始,我国基础教育改革在上世纪末才开始。我国基础教育改革起步比较晚,比欧美国家晚了近 20 年。首先在时间上,我国就已经落后于国外了。20 年的时间差距给我国基础教育改革敲醒了警钟,进行基础教育改革刻不容缓。其次,我国基础教育改革水平落后于国外。早于我国 20 年的教育改革,资本主义国家教育改革经验丰富,教育改革已经形成较健全的体系。而我国至今为止教育改革都在不断摸索中,还未形成本土化的改革经验和改革体系,使得我国教育改革任重而道远。我国课程改革中积累的众多问题,尚未完全解决。另外,在现行《课程标准》的实施中,新的问题又不断产生,我国至目前为止尚未找到一条完全适合我国课程改革的道路。因此,进行课程改革,更是刻不容缓。但是,我们仍要以积极乐观的态度看待课程改革。改革中虽然有问题有矛盾,可是前景依然是乐观的,这些矛盾存在终究是短暂的,我国必将找到我国课程改革的有效道路。
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            参考文献(略)
             

            精选教学硕士毕业论文篇三

             
            第一章 绪 论
             
            一、研究缘起
            2001 年,教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策,鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材”[1]。由此,历史教材的编写呈现出“一个大纲多个版本”的现象。目前,仅初中历史新课程教材有人教版、岳麓版、北师大版、川教版等八个版本(含尚未实验的),为帮助教师提高教学质量,每个版本教材都有与之相配套的教师教学用书。2011 年,教育部出台的《义务教育历史课程标准》标志着历史课程改革步入新的起点。截止目前,新课改已进行了 15 年,而人教版初中历史《教师教学用书》的版本依然停留在 2001 年,显而易见,这种教学用书并没有跟上新课改的步伐。正如有学者指出,课程改革的关键在于教师,所以教师应充分认识教学用书在教学实践中的关键作用。[2]虽然教科书、教学用书(也称教学参考书)、参考资料、学习辅导材料等均属于课程材料,但教学参考书与课程材料关系最为紧密,与教师的教学息息相关。[3]如果新的历史教学用书能处处体现新课改的理念,不仅能增加历史教学用书对历史教师的吸引力和使用率,而且能够让教师将新课改理念真正融入日常课堂教学之中,必然进一步推动中学历史新课改的步伐。换言之,在新课改的大背景下,究竟给教师提供什么样的教参,才能使教师能够尽快适应并有效地推进新课改呢?这正是作者开展本课题研究的重要动力之所在。从理论讲,教学用书在教师的实际教学中起到了指示灯的作用,占据着举足轻重的地位。在读研之前,笔者曾在中学一线从事初中历史教学,发现身边的同事对教学用书褒贬不一,使用程度各异。教龄长的教师基本不用,大都凭借自己多年的教学经验进行教学;年轻教师大多使用教师教学用书,其中最主要的是使用教参中对教科书问题的解答;还有的教师认为教学用书的作用就是在备课时,可以照搬其中的教学设计和教学方法,省时省力,如此等等。笔者个人感觉,教学用书在上课方面,并不能给教师更多有效的指导。相反,我所在的学校每学期除发放教学用书外,还给每位老师发一本与每个科目相对应的《优秀教案》。从总体情况来看,我的同事使用《优秀教案》的频率要远远高于教学用书。如在历史《优秀教案》中每课都选取最新的全国优秀案例,对每课的分析都精尽透彻,为教师提供的历史资料也很全面和新颖。但是,若论权威性,还是教学用书更为权威,因为它毕竟是历史课程专家和一线优秀历史教师的集思广益编制而成。但为何身边的同事,包括笔者在内更愿意使用《优秀教案》呢?是否和我们使用教参的态度和目的有关呢?历史教学用书是否未贴近中学一线教学的需要?
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            二、研究对象的界定
            在我国,对“教师教学用书”有不同的称谓。最早被称“教授书”,其后被称为“教学指导书”。后来为了避免教师在教学中过于依赖教学指导书,不利于教师教学主动性和创新能力的发挥,又改称“教学参考书”。此外,还有“教学参考资料”、“教学指引”等称谓,从 20 世纪后期开始使用教师教学用书的新称谓。在国外也有不同的称谓,如美国对其称谓是“教师指南”(Teacher’sGuide),在瑞典被称为教师指导书、教师手册等。[4]值得指出的是,在众多的称谓中,教学参考书(简称“教参”)的提法在我国使用的时间最长,也是最让人广泛接受的提法。因此本文对“教师教学用书”和“教学参考书”在同一意义上使用。目前,学界对教学参考书的定义主要有二种:一是广义上的概念。《基础教育教材建设丛书》编委会对“教学参考书”的定义是:“教学参考书简称教参,是教师教学时,辅助教学的参考性书籍,它的编写是根据当前一个时期的课程标准的要求,与教材内容相配套,主要从教学目标、教材分析、教学建议以及教学资源等方面,提出建议,帮助教师在教学时作为参考使用。”[5]顾明远先生在其主编的《教育大词典》中也认为,“教学参考书”是泛指教师在教学中参考的书籍。美国学者麦克尼尔给“教师指南”所下的定义为:教师指南是主要服务于教师教学,必须与学生所学教材配套使用,但是指南有时与教材无关,教师指南不是供学生使用的教科书。总之,从广义上讲,笔者认为凡是能为教师教学提供辅导帮助的所有参考性资料都可称之为教学参考书。
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            第二章 初中历史教学用书的使用现状
             
            教学用书是教师进行教学的重要工具。在实际运行中,教学用书究竟扮演着什么样的角色呢?本章通过对调查问卷的统计分析,从使用频率与依赖程度、使用内容、对教学的作用、与其他教参和学生的关系以及教师对教学用书期望值等方面,考察黄石市初中学历史教师使用教学用书的现状。
             
            一、使用频率高与依赖程度低的反差
            一是备课环节使用教学用书频率高。备课、上课和课后反思是日常教学的三个基本环节。在这三个环节中,作为初中历史教师是如何使用教学用书的呢?笔者在问卷中设计了“您日常教学中何时会用到人教版教参”选题,统计结果显示(见表 2-1):选择“备课时”使用的有 38 人,占 64.41%;选择“上课时”使用的有 8 人,占 13.56%;选择“课后教学反思时”使用的有 13 人,占 22.3%;没有人选择“从不使用”。上述情表明,在黄石初中历史教师中,绝大部分老师是在备课环节使用了教学用书。即使不在备课时使用教学用书上,在上课和课后反思环节,教师也使用或利用教学用书。这说明教学用书在教师教学环节中扮演着重要的角色。同时,人民教育出版社为配合纸质版教学用书,还专门设立了同步的电子资源教学用书网站。调查结果显示(见表 2-2、2-3):经常使用该网络资源的 12人,占 20.34%偶尔使用的有 34 人,占 57.63%;从不使用的有 13 人,占 22.03%。更有甚者还有 35.59%的教师不知道有这个网站。这种现象表明,初中历史教师对纸质版的教学用书使用频率高于对同步电子资源教学用书的使用率。
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            二、有选择性地使用教学用书的内容模块
            现行的人教版初中历史教学用在内容编排上由“教学目标”、“教材分析和教法建议”、 “参考资料”、“学术动态”和“图画说明”等五大模块组成。在实际教学环节中,黄石市初中历史教师对教学用书总体使用频率虽高,但对教学用书内容模块的使用显示出较大的差异性。调查结果显示(见表 2-6):教师在备课时使用教学用书中的五大模块频率依次是:使用“教材分析和教法建议”模块内容的老师占 71.79%,使用“参考资料”模块内容的占 66.10%,使用“教学目标”模块的占 54.24%,使用“图画说明”模块的占 23.73%,而使用 “学术动态”模块的只占 20.34%。从绝对数量来看,初中历史教学用书的“教材分析和教法建议”、“参考资料”、“教学目标”三大模块受到老师们的欢迎。这种现象表明黄石初中历史教师在使用教学用书中的每个模块是有选择性。除此之外,调查统计结果还显示出,教学用书中的每个模块对老师的实际教学的帮助也呈现出较大的差异性。一是七成以上的老师认为,教学用书中的“教学目标”模块对其教学有帮助。在回答“您认为人教版教参中‘教学目标’对您的实际教学有帮助吗”这一问题时,调查统计结果显示(见图 1):认为“帮助很大的”的教师占 27%;认为“较有帮助”的老师占 46%;认为“有一点帮助”的老师占 25%;认为“没有帮助”的教师只占 2%。由此可见,认为教学用书中“教学目标”模块对教师教学有实际帮助占到七成以上。总体来看,教学用书中的“教学目标”模块对教师教学有实际帮助。
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            第三章 初中历史教学用书的局限性.......30
            一、教学用书文本编写的局限性.....30
            二、教学用书内容的滞后性......36
            三、教师使用方法的不科学性.........40
            四、小结.....43
            第四章 初中历史教学用书的使用策略..........44
            一、唯我所用地取舍教学用书的文本内容.........44
            二、多角度地审视教学用书的功能....... 47
            三、因“情”制宜的使用教学用书.....49
            四、小结.....51
             
            第四章 初中历史教学用书的使用策略
             
            一套好的使用策略是发挥教学用书在实际教学中作用的重要一环。本章在前两章的基础上,试图从教学用书的文本内容、教学用书的功能和使用方法上,提出初中历史教学用书的使用策略。
             
            一、唯我所用地取舍教学用书的文本内容
            初中历史教学用书的文本内容共分为五个模块,本章将在前文的基础上,提出教师使用每个模块的方法。教学目标是对学生学习结果的一种预设。教学需要从教学目标出发,并由此展开,说明教学目标贯穿教学始终。[48]因此,教学目标的准确设定,至关重要。教学用书所确立的每课教学目标,是以历史课程标准和历史教科书为依据,分别从三维目标的角度设定的,每个方面的目标设定都很明确。而此教学目标是根据教科书的特点和学生的共性设定的,并未考虑地区、学校、班级和学生的个性差异。因此,教师在进行教学设计时,一定要考虑自己所在地区、学校,尤其是自己班级学生的需要、兴趣和个体差异等因素,来设定适合自己教学实际的教学目标,才能达到相应的教学效果。如若不加思考,照搬教学用书给定的教学目标,则可能会导致低效教学,甚至背离应有的教学目标。一是确立自己课堂的重点和难点。历史教学用书的教材分析包括对重点和难点的分析。教学用书设定了重点和难点,并给出了设定重难点的依据。对于此部分,教师在教学中应该根据实际情况而定。我们认为,重点和难点的设定是相对的,应该根据历史课程标准和所教学生的实际情况而定,学生整体所拥有的历史基础程度不同,则决定了重难点设定的不同。可能某个知识点在这个班是难点,但到另一个学习程度好的班级,就不能作为难点了。因此需要一线教师,立足历史课程标准,依据学情,参考教学用书的重点和难点,来设定适合自己教学设计的重难点。并且在备课中,还要思考如何在讲课中更好的突出本课重点和突破本课难点。二是切忌照搬教法建议。教学有法,教无定法。教学用书给教师的教法建议比较详细,有的课还给出了具体的导入和具体的授课方式。对于一线历史教师而言,确实减少了大量的备课时间,甚至有的课可以拿起教学用书就能去上。但这些教学方法建议毕竟是编者对教科书的理解,编者也是站在所有学校和学生的共性的立场,提出的教学方法建议。但教学方法各种各样,教师不能为了省事,直接强搬,如此是不可取的。我们认为,应该在考虑学校的实际条件的基础上,从教学需要和效果出发,采用适合自己教学实际的教学方法,才能让各种各样的教学方法发挥相应的作用。
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            结 语
             
            2011 年,教育部正式颁布《义务教育历史课程标准(2011 年版)》,开启了又一轮新的历史课程改革。截止目前,新课改已进行了 15 年,中学历史课程改革的效果如何?本文选择初中历史教学用书为切点,试图从一个侧探讨中学历史课程改革的效果。之所以选择该研究,一是基于本人读研之前在一线教学经历感触——历史教学用书的权威性受到挑战;二是在前期调查中发现现行人教版初中历史《教师教学用书》的版本依然停留在 2001 年,显然,其教学用书滞后于新课的步伐;三是目前学界对初中历史教学用书研究的较缺乏。本文以新课改为背景,以湖北省黄石市城乡初中历史教师为调查对象,探讨人教初中历史教学用书的使用状况。通过全文考察,得出如下主要观点:
            (一)目前黄石市初中历史教师对教学用书的使用呈现出不同的心态和使用方法。主要表现为:一是总体上对教学用书使用频率高,但依赖程度低;二是有选择性地使用教学用书的内容模块,并呈现出两种差异,即使用内容模块频率的差异性和内容模块对教学帮助程度的差异性;三是教学用书的使用游离于实际教学与新课改之间,即教师在教学中既离不开教学用书,但又认为其内容与新课改脱节,更不能促进自身专业成长;四是与其教参并行使用,呈现百花齐放的态势;五是教学用书的主体是教师,但在内容上也选择性地给学生使用;六是教师在现实与理想中被动地使用教学用书,即教师对当前教学用书不尽满意但又无力改变现状。总体来看,历史教学用书在实际教学运行中处于一种被动的权威,即食之味淡,弃之可惜的尴尬地位。
            (二)目前黄石市教学用书之所以在实际教学中没有发挥到权威性或指导性和启发性的作用,其主要原因:一是初中历史教学用书在“教学目标”、“教材分析和教法建议”、“参考资料”、“学术动态”和“图画说明”五大模块编写方面存在较大的局限性;二是初中历史教学用书内容的滞后性,造成在理念上与新课改的脱节,在教学和专业知识上阻碍了教师的成长,在更新速度上与其他教参、学生学习之间形成了位差;三是教师使用教学用书方法的不科学性,主要表现为教师不能正确认识教学用书的作用、对待教学用书的态度不端正、不能结合学情来使用教学用书;四是教学用书编辑成员构成的单一性。
            (三)教师是使用教学用书的主体,但教师必须寻找和掌握一套好的方法,才能使教学用书在实际教学发挥作用。本文提出的教学用书使用策略:一是以适用性、创造性、选择性、前瞻性和动态性为原则,以唯我所用为出发点,取舍教学用书的五大模块内容;二是应从权威性、启发性和专业成长等多角度地审视教学用书的功能,既要树立教学用书在教学的“权威作用”,也要破除其“万能作用”;三是以端正态度为前提,以吃透教材为根本,以学情为依托,以借鉴和吸收为助手,科学合理地使用教学用书。如此,才能最大限度地发挥教学用书的作用,从而使得教学用书真正成为教师教学的好帮手。
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            参考文献(略)
             

            精选教学硕士毕业论文篇四

             
            1   绪论  
             
            1.1 选题的背景和意义 
            互联网上的信息是否就等于知识呢?比如,你能完整地背诵几首语文课本上的古诗,会演算多么复杂的的数学题,记住了多少个英语单词或语法,记住历史课本上多少重要的年代等等,这样的知识只不过是信息,算不上有智识意义上的知识。今天西方社会推崇备至的“智识”是根植于人内心里的一种善良而且光明的能力,是一种合乎真善美的价值准则,无数的历史实例告诉我们,能力很强的人可能因为错误的价值观而变得比普通人更加邪恶。我们的中学生需要不断积累知识,更需要形成正确的价值观、人生观、世界观,而这一切依赖于每个个体必须拥有独立的思考和批判思维能力。 互联网时代的学生们最不缺乏的就是信息,他们最需要具备的是有积极价值导向和批判意识的思维能力,以培养批判思维能力为宗旨的人文教育因此变得越来越重要。人文教育越来越重视培养学生的独立思考和批判性思维能力,而在全球基础教育改革的今天,培养全面发展且具有独立思考和批判性思维能力的人才成为大家的共识,而独立思考和批判性思维能力的培养来源于发现和解决问题,进而在解决问题的基础上提出新的问题。 国内外基础教育的核心就是培养全面发展且具有创新能力的人才,创新能力源于对问题的发现和解决,中学教育属于基础性教育,问题教学成为当今各国中小学教育中主要研究及实践的对象。所以,问题教学就成为各国新一轮基础教育课程改革中课堂教学的主要研究和实践对象。作为一名中学历史教师,时刻保持清醒的头脑,紧密关注时代发展的趋势和要求,不断更新教育教学的理论和观念,不断践行符合教育发展规律的理念,培养有头脑、有智慧的理性公民,既是我们应有的追求,也是我们必须恪守的职责。 
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            1.2 研究状况综述
            古希腊的哲学家苏格拉底有关教育方面的理念就闪烁着问题教学的思想光芒。他认为教育者的任务是要做新思想的“助产士”,去引导受教育者发现真理。为此,他随时随地自由而貌似随意的采用问答的方式来引导他人思考,用一连串的问题启发诱导被“请教”人,看上去双方在进行唇枪舌战的辩论,最终让被“请教人”自己找出答案,这种方式也就是大家熟知的“产婆术”①。今天看来,苏格拉底的教学思想和方法本质上是一种师生平等辩论以揭示问题、解决问题,最终获得知识并发展能力的教学方法,至今仍然值得我们细细研读和领会。 19 世纪,法国思想家卢梭在他的著作《爱弥儿》中阐述的教育思想也成为今天问题教学的重要思想渊源。他认为“问题不在于告诉他一个真理,而在于教他怎样去发现真理”②,并且他认为“问题不在于教他各种学问,而在于培养他有爱好学问的兴趣,而且在这种兴趣充分增长起来的时候,教他以研究学问的方法。”③卢梭认为教学活动不是纯粹的教会学生那些现成的、已知的知识或者真理,而是要教会学生如何从学习的过程中发现新的问题、提出新的问题并且解决这些新问题,这些思想就为问题教学理论的发展奠定了思想基础。 20 世纪中期,杜威认为培养学生的反省思维是学校的主要教育目的,因为“它使合理的行动具有自觉的目的;它可能进行有系统的准备和发明;它使事物的意义更充实,并且具有控制的和充实的价值”,并且因为“思维有缺乏发展的危险,更为重要的是担心思维的错误的发展。”④杜威认为要培养学生的反省思维,就要注重以问题形式来激发学生的思维活动。前苏联教育科学院院士米·依·马赫穆托夫提出了比较完整和系统的问题教学理论,前苏联教育家列尔耐尔也较早地对问题教学进行了系统地研究,他认为“问题教学的本质在于,学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法的过程,由此,他们就学会独立地获取知识,运用原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验。”⑤马赫穆托夫、列尔耐尔等人的研究为问题教学的实践打下了坚实的理论基础。 
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            2  问题教学与高中历史学科教学
             
            2.1 问题教学的定义及其理论基础 
            从广义上来看,“问题”可以理解为让我们困惑不明的话题,生活中问题无处不在。但本文所说的“问题”是教育教学概念,《现代汉语词典》里有一种解释与我们研究的范畴很相近,即“须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。”①对于“问题教学”,杜威在《我们怎样思维·经验与教育》中进行了解释:“所谓问题教学法,就是引导学生运用智慧去研究和探索,以解决问题的一种方法。问题教学法的价值在于,一方面可以避免传统教育灌输教材的做法;另一方面,学生可以在解决问题的过程中获得真知。”②杜威对问题教学高屋建领地进行了概括,马赫穆托夫则针对在课堂上如何实践问题教学进行了研究,他对采用了问题教学法的课堂进行了描述:“教师有意地创设情景,组织学生的探究活动,让学生提出问题和解决这些问题,与此同时,向学生说明在该探索情景下的思维逻辑。”③教育大辞典中,对问题教学则进行了更为精炼的概括:“通过设置情境,提出、解决问题进行教学。”④然而,在教学实践中这样的问题教学方式能解决的问题水平较低,也没有最大限度发挥学生的个人能力,与我们期待中的新课改下的问题教学还有一定距离。 专家学者对问题教学的概括,都是从心理学和教育学的角度进行分析。但这些对问题教学的理解在指导一线教师进行问题教学的设置与安排时未免有些空泛。本人从事高中历史教学十余载,结合自己的教学实践和思考,认为问题教学理念要与时俱进,要因地制宜,要结合各地中学历史课堂的具体实践,因此笔者认为应当结合中学历史课堂实践,从三个维度对问题教学进行定义。
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            2.2 问题教学的基本特征
            与传统教学模式相比较,问题教学具有四个基本特征:  第一,能够培养学生自主学习能力和包容态度。  主动参与是问题教学中最重要的要素之一,问题教学在整个设计与实践过程中,学生始终有权利自由地提出和补充问题。它鼓励学生提出自己内心真实的想法,真心诚意的赞赏学生不断萌发的问题意识,创造条件使学生掌握探究性学习的方法,使学生能够在赏识中培养一种包容、诚实和自信的学习态度。  第二,能够不断强化学生的问题意识和质疑精神。  学生在学校中、在课堂上能学到的知识总是有限的,但他们一旦具备了问题意识和质疑精神,等于是给自己插上了一对自由飞翔的翅膀,可以翱翔在知识的天空之中,可以根据自己的喜好、需求来选择知识。古今中外,所有的创新与发明都是从问题和质疑开始,而这种问题意识和质疑精神往往是从学生时代开始培养的。中学问题教学法是一种经过国内外诸多教学实践证明,是能够使学生从问题启发开始,通过自身的思考,以解决老问题为目标,并催生萌发出新问题的成功教学模式。 第三,能够充分展示学生在课堂上的思维过程。 问题教学将传统教学中的教师问学生答,变为学生问、教师和学生一起探讨和回答。在教学问题的形成和解决中,以学生思维视野为依托,充分展现学生主动学习的思维过程。问题教学的过程就是一个教师不断创造条件、抓住机遇去提升学生的自主思考乐趣、对未知知识产生好奇和不断探究的思维过程。 
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            3  高中历史问题教学的有效策略........14 
            3.1  培养学生形成问题意识的有效策略....14 
            3.2 培养学生提出历史问题的有效策略....18 
            3.3  培养学生解决历史问题的有效策略....21 
            4  高中历史问题教学中的几点思考.... 24 
            4.1 把握好问题交流的数量与质量的关系..........24 
            4.2 解决好学生探究的主动性和有效性的关系.........25 
            4.3 处理好问题教学法与其他教学法的关系......25 
            4.4  协调好夯实基础知识和培养探究能力的关系.....25 
             
            4  高中历史问题教学中的几点思考
             
            当前问题教学越来越受关注,但是在具体实践过程中并不尽如人意,存在很多低效甚至无效的做法,比如:习惯性提问,问题未经精心设计,每讲一两句便问是不是、对不对,形同口头禅,发问不少,收效甚微;或者表面性提问,旨在追求热闹场面,要求一问齐答,表面轰轰烈烈,实则空空洞洞,不仅脱离教学目标,而且问题不具体、不明确;还有的尽管有很多提问,但都是设问,既没有给学生留出足够的时间思考,也无法引起学生思考的激情;还有一些问题设计的很浅层次,不能继续追问,不能挖掘信息的深度和广度,缺乏思维上的深度和操作上的灵活性,甚至还有一些惩罚性提问,发现某一学生精力分散,心不在焉,突然发问,借机整治等等,久而久之使学生畏惧并且躲避老师的所有提问。以上这些低效率的问题教学中,课堂缺乏活力,教学效率低下,既没有体现学生的主体意识,也无法锻炼学生的历史思维,导致学生的各项能力很难提高,这不符合新课程所倡导的培养学生的实践和创新能力的要求,实在是教学实践中必须力争避免的。在高中历史教学过程中,各地区整体学情千差万别,即使在同一所学校,不同层次的班级学情也不相同,有时在同一个班级,由于学习的内容不同也需要及时调整教学策略,因此在运用问题教学法的过程中要注意处理好以下几种关系。
             
            4.1 把握好问题交流的数量与质量的关系 
            问题教学的成功实践,首先需要教师提升自身的素质,教师在平时要不断更新知识,不断及时掌握最新研究成果,需要有针对性的广泛涉猎与钻研,高中历史教师必须努力成为一个有开拓思维的学者型的准专家。在课堂上,教师有了平时知识的积累和准备后,才能引导学生提出问题,不但能提出一定数量的问题, 更为重要的是能提出高质量问题。在引导学生自主地提出高质量的问题后,利用学生的问题引导他们继续寻找问题的答案,促使学生演绎出解决问题的途径和方法,使学生质疑和解惑的历史思维能力有所提高。在问题教学过程中, 只有让学生带着问题来, 再带着新问题离开, 使学生处于激情思考状态, 学生才会对历史产生学习兴趣,才能在不断探究的过程中培养创新思维能力。不能为了问而问,而是“问”中有学问。有效的问题是能够引导学生掌握历史知识和运用历史知识,形成历史意识和历史思维。假设在新课改形势下的的历史课堂中,师生探讨的所有的问题既不能“服务考试”,又不能“服务人生”,那么历史的课堂教学注定是无效的、徒劳的、无益的。 
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            结束语
             
            当今信息时代,知识日新月异,创新是时代的灵魂,新课程改革必须要顺应这种变化,强调以“学生发展为本”和“以人为本”。我们每个人都经历过学生时代,明白在学校里所能学到的知识都是有限的,社会上的学习也是无止境的,因此我们学习的过程中掌握学科知识是重要的,因为它是能力和意识培养的载体,而学校教育更重要的是培养学生们由“学会”到“会学”的观念转变,最重要的是思维能力和价值观的培养,“问题教学”就是在这种背景下走进历史课堂,体现了全新的课程教学理念。作为一线教师,我们有责任和义务努力践行问题教学的新理念,不断在教育教学的实践中探索更多问题教学的有效策略,从而为新课程的实施尽绵薄之力。 当然,无论那一种教学策略,都不可能是万能的。常言道:“教学有法,教无定法。”任何教学策略的运用都要根据具体的教学内容、学生情况、教学设备和教学资源等条件而定,只有灵活地、有针对性的应用教学策略,才能达到最佳的教学效果。
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            参考文献(略)
             

            精选教学硕士毕业论文篇五

             
            第一章 绪论
             
            一、 选题缘由及意义
            本课题将建构主义理论、教学过程最优化理论和多元智能理论引入教学立意,丰富和发展了教学立意的理论依据。同时本文提出了高中历史课堂教学立意的确立路径,即分析教学背景,挖掘立意基础;选择恰当方式,设计立意教学;反思课堂教学,完善教学立意三个环节,丰富了教学立意的确立路径。通过历史课堂的教学立意培养学生认知能力,提升历史思维能力,从而为由传统教学向立意教学的转变,为新课程“一切为了学生发展”、“促进学生全面发展”理念的实现提供了可供参考的途径,也有利于为其它学科教学立意的研究提供些许参考。本课题不仅对课堂教学和教师的专业素养有一定的助益,对学生历史学习和人文素养的形成也具有意义。提升教学效能,丰富历史课堂的思想性。一堂好的历史课,需要有缜密的逻辑性和深刻的思想性。确立科学有效的教学立意,可以使历史教学具有清晰明确的主线,增强历史课堂的严密性和逻辑性。教学立意对历史课堂具有统摄和引领的作用,确立教学立意就会使课堂有了中心和灵魂,深化历史课堂的思想性,提升课堂教学的有效性。扩展教师视野,提高教师的专业素养。历史教学立意的确立,应该在准确剖析历史知识,合理整合教学内容,恰当梳理历史思维,适时渗透历史情感,深入分析具体学情的基础上,梳理教学思路,优化教学流程,从而设计立意教学。这不仅需要教师具备丰富的专业知识和能力,克服教材编写的平面、分散的特点,把教学内容整合化、立体化,通过教学立意帮助学生构建知识体系。还需要具备敏锐的洞察力,把握学生的心理特征和学习本课内容时的知识储备情况,科学预设学生可能产生的生成性问题,用教学立意理清学生心中的困惑。还要具备一定的创新能力、教学设计能力和广阔的视野,确立出更高层次的教学立意。同时,更要具备善于总结反思的良好习惯,及时对课堂教学进行反思,以便调整、优化教学立意。在确立教学立意的过程中,敦促教师适时提高专业素养,扩展分析问题的视野。
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            二、 国内外研究现状
            关于教学立意的起源,可以追索到国外的主题教学。其最初模型始于 1931年美国芝加哥大学的莫里逊倡导的著名“莫里逊单元教学法”(即主题教学)。该方法认为:“通过单元教学方式,使学生在数日或一周的时间内学习一项教材或解决一个问题,是促进其人格发展的一种教学法。”[1]20 世纪 80 年代,美国学者 SusanKovalik 于 1982 年,与其研究团队开发了“整合性主题教学模式”,强调依据主题组织和整合课程。到了 20 世纪末期,美国开始了“核心知识”课程改革。1990年,美国佛罗里达州的“三棵栎树小学”率先全面实施“核心知识”课程。该校的康斯坦斯·琼斯校长在其信中指出:“我们的教师已经改变了教学方法,从教科书教学转到主题计划。在主题计划中,不同学科领域之间的联系加强了,而教学内容对学生来说则更富有意义和更加相关了。”[2]随着改革的推进,主题教学逐渐变为核心知识课程中的重要教学方式。20 世纪末期,美国新出台了《全国历史教学标准》:“《标准》为每个时期配有一个概念,说明本时期美国历史发展的主要特征,列举重要的历史事件,提出学生通过学习本时期的历史后应掌握的史实和观点;教学单元按历史主题设立,根据主题,《标准》使用具体史实(包括历史事件、思想、人物和历史决定等),按照不同年级学生的理解能力拟出不同程度的教学问题,供教师教学使用。”[3]可见,美国在《全国历史教学标准》下开展了历史主题教学模式。
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            第二章 教学立意概述
             
            对于教学立意的相关问题现正处于研究和探讨之中,虽然教学立意的重要性已渐渐得到认同。但对于教学立意的概念,历史教学界并没有统一的界定,因此需要对其概念进行相关的阐释。教学立意依托于一定的理论基础,在实际的历史课堂中发挥了重要的作用。
             
            一、 立意与教学立意
            对于立意一词,词典中有相关解释。对于教学立意的概念,学者们却是表达不一,没有统一的标准。《辞海》中对“立意”的解释有三种:一是“用意,持念”;二是“打定主意,决心”;三是“命意,主张”。[1]“立意”在《现代汉语词典》中解释有两种,一是“打定主意”,二是“命意”。可见,“立意”就是确立观点或主张。对教学立意的概念,学者们表达不一,主要有以下几种观点。“核心概念”说。将教学立意界定为“核心概念”。聂幼犁、於以传认为教学立意是:“预设的通过这堂课的学习,学生获得的核心概念。”[2]陈连月认为:“教学立意是教师结合学生的学习需求,在对三维目标有统一性理解的基础上,在课时教学设计中,选择某一维度作为中心,结合其他维度的相关因素构成具体的核心概念。”[3]“‘灵魂’和中心”说。将教学立意界定为一节课的中心或灵魂。周明认为:“教学立意是一节课的‘灵魂’和中心,是统摄教学内容思路的体现。”王晓荣认为:“教学立意是课堂教学的灵魂。”[1]王德民和赵玉洁认为:“所谓教学立意,是教师在借鉴史学成果、深入把握相关史实的纵横、前后联系基础上,结合课程目标所确立的本节课的中心或灵魂,是学生通过本节课学习所获得的核心内容。”[2]许序雅、查亮亮认为:“教学立意是一节课的灵魂,是教师对历史概念及其背后所揭示的价值规律的主观把握。”[3]戴加平认为,教学立意即是“‘课魂’或‘课时灵魂’”。[4]“核心观点与或主张”说。将教学立意界定为“核心观点或主张”。侯桂红认为:“教学立意是教师基于学术研究成果对教学内容提出的核心观点或主张。”[5]综上可见,学者们对教学立意概念虽然表述不完全一致,但究其本质,可谓大同小异。本课题综合以上学者的观点,从价值引领角度出发,将教学立意界定为:课堂教学中的核心思想、理念或观点。
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            二、 教学立意的理论基础
            课堂教学是教学理论具体化的实践和应用,历史课堂教学立意的基本理论对教学起着指导作用。下面对建构主义理论、系统论和多元智能理论及其对高中历史教学立意的指导与借鉴意义做出阐述。从自然到社会生活,他们几乎都有一些自己的看法。”[6]根据这一理论,教师在课堂中应注意引领学生进行深层次思考,也就是针对课堂教学中的内容,不是简单的记忆知识,而是在教师构建的教学框架下主动思考、分析、探究,经过知识建构的过程从而产生新的意义与理解,从而成自己的理性感悟和见解。历史教学立意对历史课堂具有引领和指导作用,教师在教学立意下构建教学内容框架,引导学生对本课的核心思想和观点进行探究,从而使学生形成理性思考和感悟。20 世纪 70 年代,苏联教育家巴班斯基出版了《教学过程最优化》一书,论述了教学过程最优化理论。巴班斯基认为:“教学是一个系统,用系统观点、方法来考察教学;教学效果取决于教学诸要素构成的合力,对教学应综合分析、整体设计、全面评价;教学最优化就是在一定条件下,用最少的教学时间取得最大的教学效果。”[1]此外,该理论还强调教学的逻辑性。其中的系统性和连贯性原则要求:“系统地、连续地、按一定逻辑顺序来形成知识、技能和技巧,内容的每一组成部分同其他部分都必须有逻辑的联系;后面的内容以前面的内容为基础,同时为掌握新的内容作好准备。”[2]可见,教学立意的提出符合教学过程最优化理论。教学立意体现了一节课的教学核心,围绕教学立意设计教学,就是对教学的综合分析和整体设计;而围绕教学立意组织和协调教学内容,就会使课堂教学的每个环节都环环相扣,增强课堂教学的逻辑性,可以提高教学质量,利用最少的时间,实现最优化的课堂效果。
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            第三章 历史课堂教学立意的必要性 ..........11
            一、课堂教学立意的现实需要 .........11
            (一)高中课程改革的需要....11
            (二)历史教科书变化的需要.........11
            二、历史课堂教学立意现状 ....11
            (一)文本重构,确立教学立意.....12
            (二)史实梳理,缺少教学立意.....14
            第四章 历史课堂教学立意确立路径 ..........19
            一、分析教学背景,挖掘立意基础 ..........19
            二、选择恰当方式,设计教学立意 ..........20
            (一)研读课文标题.......20
            (二)探索单元主题.......24
            (三)挖掘课程标准.......27
            (四)追踪史学前沿.......29
            三、反思课堂教学,完善教学立意 ..........34
            (一)学生知识的掌握度........34
            (二)学生思维的主动性........34
            (三)学生体验的深刻性........34
            第五章 课堂教学立意的评价与反思 ..........36
            一、课堂教学立意的有效性评价 .....36
            二、课堂教学立意应注意的问题 .....41
             
            第五章 课堂教学立意的评价与反思
             
            通过课堂上的观察搜集和课下的问卷、访谈记录可以看出,教学立意在实际课堂运用中取得了一些成效,可以加深学生对知识理解的深刻性和体系性,增强学习热情和兴趣,培养思维主动性,但在实际运用中也需要注意一些问题。
             
            一、 课堂教学立意的有效性评价
            对课堂教学立意的评价,主要采用问卷调查法、访谈法以及课堂检测和课堂观察四个方面来进行数据的搜集,并据此分析课堂教学立意的有效性。围绕课堂教学立意后学生的学习兴趣、知识的掌握程度、历史学习的主动性维度来设计调查问卷,并对实习学校高一学生发放问卷,进行问卷调查,共发出问卷 200 份,收回 200 份。回收问卷并用 SPSS22.0 对数据进行处理、分析,以此了解确立立意教学后,学生的学习兴趣、知识的掌握程度,进行综合分析与评价,以此评价立意教学的有效性。本次问卷调查的数据分析结果如下表:从表中可得出:课堂教学立意与提升历史学习兴趣之间 Pearson 相关系数为 0.600,极为显著,巴特莱特球形检验统计值(Sig)的显著性概率是0.000,小于 0.05,说明数据具有很强正相关性。课堂教学立意与完善历史知识体系之间 Pearson 相关系数为 0.567,极为显著,巴特莱特球形检验统计值(Sig)的显著性概率是 0.000,小于 0.05,说明数据具有很强正相关性。课堂教学立意与增强历史学习主动性之间 Pearson 相关系数为 0.489,极为显著,巴特莱特球形检验统计值(Sig)的显著性概率是 0.000,小于 0.05,说明数据具有很强正相关性。从得出的结果可以看出,课堂教学立意与提升历史学习兴趣、完善历史知识体系、增强历史学习主动性之间具有很强的正相关性。由此可见,课堂教学立意有利于提升历史学习兴趣、完善历史知识体系、增强历史学习的主动性。
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            结 语
             
            历史教育不仅承载着历史知识的传承,也承载着人文精神与人文关怀,历史教育有着对现实的指引和意义。因此,历史课要有教学立意,要有传递给学生的核心思想、理念和观点,使得历史教育可以为现实服务。在课堂上确立教学立意有利于提高学生的学习兴趣,培养学生思维的主动性,有利于对历史知识理解和记忆。挖掘教学立意,教师首先应该具有宏观的历史视野,站在“大历史观”的角度去考量和确立教学立意。同时,教师应该思考,通过这节课,想要传达给学生什么样的历史信息,培养学生怎样的历史思维方法和品质,在学生心灵世界留下什么样价值取向,这虽然不是确立教学立意的具体方法,却是教师在确立教学立意前应该思考的问题。确立教学立意的方法和途径较多,如本文所想到的研究课文标题,探索单元主题,挖掘课程标准,追踪史学成果,可以作为探索教学立意的途径。只要教师用时积累,用心发现,敬畏历史,崇尚真理,敢于对陈词旧论质疑追问,一定会确立出高远的教学立意,呈现出高水平的课堂教学。对于确立教学立意,还需要注意很多问题。首先教学立意不是唯一的,也不存在高下之分,只要是用心挖掘,悉心探寻的教学立意,都是好的立意。但教学立意应该体现出时代性,不可过分滞后于史学研究成果,还要多确立积极向上、引发学生现实思考的教学立意,不可灌输消极落后的史学观点。最后,教学立意一定要具有统领全课的作用,最好具有“大历史观”,不可一叶障目。本课题仅从价值观引领角度出发,在吸收借鉴他人研究的基础上,结合自身教学实践,对历史课堂教学立意提出几点认识,希望能对中学历史教学有些许帮助。由于个人经验和阅历有限,文章中存在一些不足之处,如对教学立意的确立方法与途径有待完善,对教学立意的研究还需更加深入等。希望能在以后的工作中进一步解决和完善。
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            参考文献(略)
             

            精选教学硕士毕业论文篇六

             
            1 绪论 
             
            1.1 研究背景 
            随着我国新课程标准改革的不断深入和实验取得的经验,中学历史课程的教学工作将更加注重学生对历史的认识和理解,而不同于传统的教师个人教授而学生是单纯的被动接受者的角色。传统的中学历史教学活动是由教师一个人主管课堂的教学活动,讲台上教师独自讲授课本知识,学生仅仅跟随着教师的教学内容,整个课堂缺乏足够的活力和积极性。这种教学模式是单向的传授和学习方法。在过去,这样的中学历史教学方法对于历史知识的传播、普及历史观念起着一定作用。首先,在过去一段时期之内,传统的中学历史教学方法可以在较短的时间之内达到历史知识传授的目的,这种教授学生死记的学习模式具有见效快的特点,能让中学生在不长的时间内了解中国历史和世界历史的大概,实现了传授学科知识的目的。其次,当时培养目标与现在社会存在很大不同。当时的社会进步程度具有该时期的特点,对中学历史教学的目标是符合当时的时代特点,我们不能以我们当今时代的要求去要求当时特定时代的历史教学目标。但是随着社会的不断进步和发展,传统的单纯历史知识记忆不再适应现代社会的要求。 现代社会要求中学历史教学应该具有创新性和课堂教学中应该改变传统的教师主导课堂、学生被动接受的教学模式,把课堂的主导权交到学生手中,让学生充分参与到课堂教学中去,学生之间的讨论、教师与学生之间的互动。在这一新的要求之下,教师在课堂中的角色不再是管理者,而转变成为了中学历史课堂的引导者和启发者的角色,教师的作用不再仅仅局限于传授中学历史知识,同时肩负着培养中学生的历史学科能力,把中学历史课堂真正变成学生想学、想听、想创造的课堂。在新时代的要求和高中历史新课标的要求之下,高中历史的教学工作不仅仅是传授基本的历史知识,更应该注重培养学生的历史学科能力。这一新的要求也对高中历史教师提出了更高的要求,高中历史教师需转变固有传统的历史教学方法的束缚,把历史课堂由枯燥的教师个人讲解转变为教师学生共同参与。同时教师个人教学技能和历史修养也需达到更高的水平,教师的个人历史素养直接关系到中学历史课堂教学的内容丰富性和知识的深刻性。 
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            1.2 实践意义 
            《普通高中历史课程标准(实验)》是高中历史教师上课的根本依据和学生学习程度的评价标准。新课标在课程设计思路要求在中学历史教学过程中教师教学要突出中国历史的连贯性,要站在中国历史几千年的角度去教学,要避免断代史的教学中容易出现的历史断层、各朝代之间缺乏有效衔接的问题;同时也要把当时的中国置身于当时的世界中去,中国历史是世界文明的一部分,不可把中国历史从世界历史中人为的割裂出去,历史教学中要有整体的世界观。新课标与传统大纲的一个重要差别就是把新课程目标分为三个层次,其中能力层次具有重要作用。这就要求在新课标下中学历史教学不仅仅提倡学生学习教材中的知识,而且要通过课外的诸多途径进一步丰富学生的历史知识,这与当今历史试题命制内容的多样化的特征一致,培养学生的历史的认知能力,转变传统的教师满堂灌的模式,创设一种新模式,达到民主课堂的目的。新课标要求下要重点培养学科能力,所以本方向的研究具有相当的实用价值。高中历史新课标不仅仅注重学生对历史基础知识的记忆,也把学生历史知识的运用放在了十分重要的位置。而且从上世纪八十年代开始,一些专家和学者陆续进行了许多有关历史学科能力方面的研究工作,并取得了一系列丰硕的成果。但近年来新课改的实施,更加注重学生的综合能力、创新能力以及学生历史观的培养,故历史学科教学目标和教学方式、教学内容面临着新的变化和挑战。传统的中学历史教学方法存在教学手段单一、教学内容枯燥无味、学生课堂参与度较低等一系列不足之处,随着现代社会科技的飞速发展,中学历史教学的教辅工具也在不断更新,现代多媒体教学技术的引入以及西方先进的教学理念的输入都对现今教学手段产生了不小的冲击。同时在现在中学历史教学过程中仍存在部分教师对新的历史课标理解不够深入,其教学方法仍未脱离传统固有的手段和思维。所以导致部分教育工作者或学生、家长对历史学科能力产生了诸多疑惑,对现今的教学手段存在理解的误区。
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            2 高中历史学科的一般能力  
             
            2.1 记忆历史知识的能力 
            高中历史课程属于人文学科,人文学科的学习是以记忆作为基础,中学生对高中历史基础知识的牢固记忆才能够更好地理解和掌握历史脉络,把握历史要点。“基础知识和能力是相互统一的,能力是建立在一定程度历史基础知识之上的,知识是能力的载体。”① 中学高中历史的内容包含中国通史以及部分世界历史内容,中国历史部分的内容占有的比重大于世界历史的比重,所以中国历史的知识点多于世界历史部分,中国历史部分知识点较多的结果是高中学生需要识记的内容就相对要求更多。中学历史所涉及的基础知识包含各方面的内容,具有内容多、杂、乱等特点,所以高中学生在进行历史学科学习的过程中需要掌握正确的记忆方面才能达到事半功倍的学习效果。记忆能力对中学生来说是不可或缺的:历史基础知识是高中历史的基础,基础知识的牢固程度直接关系到高中历史学习的效果。“提升学生的人文素养必须要以历史基础知识为依托点”② 历史基础知识需要识记历史事件发生的时间、历史人物的生平、重大历史事件的发展脉络和影响、意义、作用等等,诸多的历史小片段共同构成了高中历史的内容。如高中生对中国古代经济重心南移问题的理解,如果基础知识不牢固就会产生理解和认识的偏差。中国古代经济重心南移最早始于魏晋南北朝时期,经过三国吴和东晋南朝的开发,南方地区的经济得到了一定的开发,中国古代的经济重心开始南移。而到了唐代安史之乱发生之后,北方的社会受到了战乱的破坏,社会农业、手工业生产遭受了巨大的破坏,而南方地区由于远离战争,经济得到了迅速的发展,再加上南方地区优越的自然条件和北方人口大量地南迁给南方地区带来了丰富的劳动力以及伴随的北方先进生产技术,他们共同作用着南方经济发展。由于南宋王朝定都于临安,经济重心的南移得以完成。在这个问题的认识和理解上面,需要高中学生仔细的识记高中的历史基础知识,如经济南移的各个阶段南北双方经济发展得到发展的具体表现,尤其是需要识记在南移过程中北方经济发展和恢复的表现以及政府恢复经济的措施。如果学生基础知识识记不牢固,就会只看到南方经济发展的表现而忽视了北方地区经济仍然得到了发展的事实,北方经济在南移时期不是一直停滞不前,而是仍然得到了一定的发展,只是发展速度相对于南方地区更慢一点,而且容易导致学生错误的得出南方经济发展超过北方过程是一帆风顺的。所以基础知识的牢固程度直接关系到学生正确掌握高中历史基础知识的效果,历史基础知识是高中历史课程的基础。 
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            2.2 阅读理解历史学科知识的能力 
            阅读课文和图文材料的能力是提高高中生历史学科能力十分重要的内容,直接关系到高中生的历史认识和理解能力。高中生阅读历史读物和材料可以扩大学生知识面,培养学生学习历史的兴趣,在轻松的阅读中汲取历史知识。高中生阅读能力对于学生提高历史能力具有重要作用: 首先,阅读能力影响学生知识的储备。学生在学习完课本知识之外需要阅读诸多课本以外的历史相关材料书籍,可以补充高中历史教材内容不足的缺点,同时在阅读中增加了教材以外的历史知识,学生掌握和了解的历史基础知识更加全面,有助于高中学生在高考中能灵活应对形式多样的历史考题,增强学生考试自信心。 其次,理解能力需要以阅读能力为依托点。阅读能力的高低直接影响学生的历史理解能力高低。同时阅读能力也是记忆的先决条件,通过广泛阅读可以达到巩固基础知识的目的,对图文材料的阅读有利于学生历史科研能力的提升,是中学历史学科能力的重要标志。 提升中学生的阅读的能力的途径有: 第一,学校对高中生阅读行为进行奖励。学校和教师适当的对积极进行历史书籍和材料阅读的学生给予适当的奖励和表彰,以肯定积极阅读学生的学习行为。表彰的目的在于激励学生在以后的学生中把阅读的习惯进行下去,争取阅读和浏览更多的书籍。同时也起到激发其他更多的学生加入到主动阅读的行动中,营造一个热爱阅读的学习氛围。 第二,积极开展与历史相关活动。如开展历史兴趣项目的研究和历史知识的演讲比赛来使学生必须通过大量地阅读相关的历史书籍才能更好地完成任务和比赛。以一系列的历史小活动为载体和平台,让参与到活动中的学生主动的去阅读课本以外的历史书籍和材料来补充教材知识的不足,在活动中提高学生的历史知识的广度和深度。 
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            3 新课改背景下高中历史学科的专业能力 ....... 13 
            3.1 历史知识的迁移能力 .... 13
            3.1.1 分析、比较、综合、概括历史事物 .......... 13 
            3.1.2 运用历史知识,得出历史结论 ....... 13 
            3.1.3 以古鉴今,认识社会现实 .... 14 
            3.2 历史的表达能力 ........ 15 
            3.3 运用唯物主义史观对历史问题进行分析判断的能力 ....... 17
            3.3.1 客观公正的看待历史问题。 ......... 17
            3.3.2 运用唯物史观对历史观点作出评价 .......... 17 
            3.3.3 对历史问题提出自己的观点 ......... 18 
            4. 提升高中历史学科能力的措施 ........ 19 
            4.1 加强对历史基础知识的掌握 ..... 19
            4.2 注重对历史思维能力的培养 ..... 19
            4.3 提升学生的文言文理解能力 ...... 21 
            5 结论 .... 22 
             
            4 提升高中历史学科能力的措施
             
            4.1 加强对历史基础知识的掌握 
            记忆方法的运用在人文学科中对于巩固基础知识起着良好的辅助作用,可以帮助高中学生在学习过程中避免盲目杂乱的记忆,记忆方法的科学性有助于提高学生的记忆的效率和水平。记忆方法有“1、刺激,只有反复的刺激或强烈刺激才能够识记和巩固历史知识,2、理解和运用。”① 等。科学记忆方法的作用: 第一,巩固记忆基础。夯实基础知识需要大量的历史知识记忆才能够为下一步的阅读、分析、理解打下牢固的基础。记忆作为学习的一种基本方法,学生通过基础知识的记忆可以起到深化认识历史基本概念、历史因果关系等历史链接关系的理解和认识,对于树立历史知识体系,完善知识系统,提高学习成绩都是一个不可或缺的重要因素。 第二,养成良好学习习惯,提高效率。基础知识的记忆需要寻找良好高效的记忆方法,打破传统的死记硬背、毫无效率的随性记忆,可以使记忆的难度得到降低,学习的效果得到一定程度的提高。 
            ...........
             
            结论 
             
            中学历史学科能力的高低是关系着中学生综合能力水平,对于提升中学阶段学生的整体水平,全面落实新课革具有重要作用。在提高中学历史学科能力过程中需要国家教育行政部门、学校、教师、学生四方的共同努力才能够完成好中学历史学科能力提升的艰巨任务。历史学科能力的培养包含了多个方面,是一项复杂的提升任务。制定正确的中学历史学科能力课程标准,指导广大教育工作者落实具体的方针内容。为教育工作者提供参考标准。应该让不用地区不同学校的教师参与到课标制定的过程中来,这样的结果更具有客观性,适合当今中国国情。国家应加大对课程改革资金帮扶力度。诸多学校在新课程改革中面临资金短缺的现实困境,在采购教辅设备中显得力不从心。国家应该加大对教育改革的资金投入力度,使中学历史学科能力提升的硬件设施达到要求,为软件的提升奠定好基础。不以考试成绩作为评判教学成绩的唯一指标,应当把高中学生的历史学科能力和考试成绩共同纳入考核的范畴。培养学生的成绩不是最终目的,应当把能力培养作为学校的中心。学校作为教书育人的场所,应把能力的培养作为考核目标之一。应营造良好的培养条件,为学科能力的提升保驾护航。广大中学应该逐渐转变传统的教学模式,以新课程标准下的中学历史学科能力的要求设计课程,使学生学习环境与课程保准的要求趋于一致。 
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            参考文献(略)
             

            精选教学硕士毕业论文篇七

             
            1.绪论   
             
            1.1 问题的提出 
            近年来,随着新课程改革和素质教育在我国的不断推行,教育已经逐渐面向了全体学生,从而保证每一位学生的潜能都得到开发,也使每一位学生都能得到发展。①然而,在现实的教育过程中,由于应试教育等多种因素的影响,后进生问题便应运而生了。或许后进生在整个学生的比例之中不多,算得上是一个小群体,可是要真正能够改变他们却也是一件不简单的事情。一位真正优秀的教师不仅是要能够把优生教得更好,还要能够把班上的后进生转化为优良生。 历史课程是人文社会学科中的一门基础学科,对培养学生的兴趣、爱好、人生观、价值观、世界观都有着十分巨大的作用,一堂好的历史课学生不仅要能够从中学到历史知识,还要能够利用所学知识来培养自己的人文素养、生活情趣等等。然而,在现实的高中历史教学过程中的的确确出现了一部分后进生。 目前关于后进生问题研究的成果非常多,似乎再来研究这个问题显得有点不合时宜,但是我认为任何事物都处于不断的变化发展中,在现时期后进生又会出现新问题,所以我们要具体问题具体分析。对于一名已经实习了三个月,即将上岗担任历史教师的笔者来说,有必要结合自己的实践和历史课程的特点来研究高中历史教学中所出现的后进生问题,希望通过自己的努力能够为改善后进生问题尽自己的微薄之力。
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            1.2 研究的意义 
            每个班级或多或少总会出现部分的后进生,后进生的数量虽然不是很大,但是教育不好将直接影响到该生的成长和班级体的建设,更有甚者将会影响到学校、家庭和社会的和谐发展。素质教育提出,我国的教育必须是面向全体人民,教师不能因为学生的成绩差而对学生产生偏见,甚至冷落他们。公平教育也指出,我国的教育要覆盖每一位公民,保证他们能够得到公正的教育。《高中历史课程标准》指出,高中历史课程是一门人文社会学科的基础课程,对培养学生正确的人生观、价值观、世界观有很大的作用,高中历史教师有义务帮助后进生学好历史,形成正确的三观。②当然,即便单纯从应试教育来看,高中历史课程也是文科生高考必考的科目之一,为了能够让后进生顺利完成高考,提高他们的历史成绩也是高中历史教师重要的职责之一。美国人 Weiner 等通过调查发现后进生的学习成绩不好与他们错误归结失败的原因有一定的关系过后,研究后进生的心理特征怎么样,就开始成为美国研究的新趋势。①西欧国家把后进生的探究中心主要放在两个部分:一是对学习成绩不好儿童的探究,一是对他们定义学习态度有问题儿童的探究。②前苏联教育学家苏霍姆林斯基对学习表现不好的儿童则提出了自己独特的定义,并自己总结了他们的特点、原因,并针对改善这些后进学生的学习成绩提出自己的意见。③日本主要是针对学业成绩不好的研究,重在强调研究的实用性,从现实的实际问题出发,目的则是解决后进生现实的问题。由于日本研究者都比较重视实际,所以日本在后进生的理论研究上相对比较薄弱,但是他们所提出来的解决后进生问题的一些方法还是比较实用。 
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             2.后进生的概述  
             
            2.1 后进生的定义 
            后进生,一般情况下是指那些学习成绩差、学习纪律差、行为习惯也差的学生。过去人们把他们称为“问题学生”,现在称为后进生,即“后来进步”之意。需要强调的是,后进生不是指由某些遗传或生理因素造成的智力落后、反应迟钝、脑功能轻微失调等等的学生,也不是指已经走上犯罪道路、“反社会行为”的“问题学生”,主要是指在教育的主导影响下形成的特殊学生,即所谓的“双差生”——在品德和学业两方面都比较差的学生。①后进生在一个班集体里所占比例不一定很大,但是教师如若不及时的进行教育、转化或在转化的过程中方法不佳,都会直接影响到整个班集体的正常发展,更有甚者甚至还会给学校、家庭、社会等带来严重的后果。 
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            2.2 后进生的分类
            学习上的后进生顾名思义指的是学习成绩比较差的学生,这部分后进生主要表现为上课之前不主动进行预习,课堂之中不认真听课,下课之后也不认真完成作业,甚至还有逃课、旷课等行为表现,因而学习成绩长期落后的学生。当然这部分后进生形成的具体原因也很复杂,转化他们必须做到具体问题具体的分析,不过这部分后进生相对于思想品行上的后进生和“双差生”来说转化起来更容易。思想品行上的后进生主要是指在家庭、学校与社会环境的共同作用之下,学生的思想品德达不到规定的标准,在行为上主要表现为经常违反学校纪律、违反道德行为。这部分后进生由于长期的学习习惯养成不好,所以一般情况下他们的成绩也很差。要严格地把后进生的种类完全分清楚是一件很难的事情,需要大家共同的努力制定更科学的方法。 
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            3.高中历史教学中后进生形成的原因 ........ 6
            3.1 教师方面 ......... 6 
            3.2 学生方面 ......... 9
            3.3 其他方面原因 .... 10 
            4.高中历史教学中后进生的转化措施 ....... 13 
            4.1 教师在教法上的改善 ..... 13 
            4.1.1 激发后进生的学习兴趣 ...... 13 
            4.1.2 因材施教 .... 14 
            4.2 学生在学法上的改善 ..... 15 
            4.2.1 优化学习环境 ....... 15 
            4.2.2 掌握正确的学习方法 ........ 15 
            4.3 情感上的关注 .... 20 
            4.3.1 真正关心每一位后进生 ...... 20
            4.3.2 及时地鼓励、表扬后进生 .... 20 
            5.高中历史教学中不同类型后进生的转化案例 ...... 22 
            5.1 学习基础差型 .... 22 
            5.2 学习兴趣不高型 ......... 24
            5.3 学习方法不当型 ......... 28 
            5.4 自我效能感不强型 ....... 30 
             
            5.高中历史教学中不同类型后进生的转化案例  
             
            5.1 学习基础差型 
            A 学生是某重点高中普通班的一名高一女学生,该生是某班的班长,热爱学习,热爱班级管理,在家长、老师、同学们的印象中都是一名优秀的学生。但是在成绩方面该生的历史成绩从高一进校开始就很差,在高一的多次历史考试中,该生的成绩一直处于班上倒数几名,看到这个成绩,老师和家长们都非常的着急。笔者在第一时间与该生的家长以及学生本人进行了交流,并做了详细的分析,在分析的基础上对该生进行了帮助.首先,该生所读的初中虽然也是一所较好的中学,但是该中学对初中历史教学不够重视,由于初中历史考试形式是开卷考试,学校把历史教学当作副科,只要求学生掌握基本的知识,长此以往,A 学生便丧失了学习历史的兴趣,最终导致A 学生的历史基础非常差。 其次,由于高中历史教材采取主题式的编写形式,这就要求学生有良好的学习基础,必须对所学知识学会迁移,由于 A 生的学习基础比较差,加上该生的逻辑思维能力不够强,无法对所学知识进行运用,最终导致该生历史成绩差。笔者与 A 学生进行了交流,了解了 A 学生的心里想法,A 学生本人是非常愿意把历史成绩提高,但苦于自己基础太差和没有正确的学习方法,经过长时间的努力没有能够达到理想的效果,如果笔者再晚一步采取行动,A 学生很有可能放弃对历史的学习,把学习中心放到理科的学习上。 首先,我在教学方法上进行了改进,在教学中特意照顾像 A 学生等基础较差的同学们,教学中放慢了教学进度,争取把每一个知识点都讲透,在教学中还注意与基础差的同学沟通,看他们是否搞懂知识点。除了在讲透知识点以外,还注意整理知识框架,让基础差的同学能够整体把握知识框架,以便于他们复习。
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            结论 
             
            本文研究的重点是新课程背景下高中历史教学中后进生形成的原因及转化措施,主要结合案例具体分析了高中历史教学中后进生形成的原因及转化措施。本文的主要结论如下: 第一,高中历史教学中后进生形成的原因有教师方面的原因、学生方面的原因和其他方面的原因。教师方面的原因主要有高中历史教师对课程标准和教材的研究不够,不能够在课程标准的指导下合理整理教材资源;高中历史教师对学生学习历史的价值理解不够准确,没有注重培养学生的人文素养;高中历史教师对学生的学习情况不够了解,教学中没有能够做到因材施教;高中历史教师在教法上的一些不足没有能够调动学生的兴趣。学生方面的主要原因有学生对高中历史学科的认识度不够;学习高中历史的观念没有转变;学习高中历史的方法不当。其他方面的原因主要有高中历史课程的学科特点;初高中历史教材内容衔接上的不足;应试教育的影响等等。 第二,高中历史教学中后进生的转化措施主要有:高中历史教师在教法上的改进,学生在学法上的改进,教师在情感上对后进生的关心。 第三,本文将主要介绍了四种笔者在高中历史教学中所遇到的后进生,并提出了相应的转化措施,分别是学习基础差型、学习兴趣不高型、学习方法不当型、自我效能感差型。
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            参考文献(略) 
             

            精选教学硕士毕业论文篇八
             

            绪  论    
             
            (一)  选题缘由
            21 世纪人类进入了知识经济时代,科学技术日新月异,知识更新加速进行,深刻改变了社会面貌。国与国之间的竞争是综合国力的竞争,但归根结底是教育的较量。2001年,我国启动了新一轮基础教育课程改革,历史教育作为基础教育的重要组成部分也发生了巨大变化,尤其是高中历史课程。高中历史课程由原来的“一纲一本”变为了“一标多本”,由原来的通史—单元主题的体例变为了中外史混编的模块—专题体例。新课改后的高中历史教材内容跳跃性大、时序颠倒、缺乏连续性、系统性,这对教师提出了较高要求。教师作为历史课程的实施者,承担着把握课程目标,了解学情,驾驭教材内容进行有效教学的重任。历史教师教学素质的高低直接影响着新课改历史教育的质量。由此可见,历史教师在新课程改革中起着举足轻重的作用。历史新课程改革实施十多年来,历史教师的教学素养在不断的提高,为高效历史课堂注入了新的生机与活力。同时,也必须看到历史教师的整体教学素质存在不少问题,亟待提高。笔者于 2012 年、2014 年、2015 年分别在沧州渤海新区中捷高中、石家庄第十九中学、石家庄第三十八中学进行了实习。在观摩实践中,笔者发现高中历史教师在教学中缺乏凝练的教学立意,没有清晰的史学逻辑,以“本”为本,不敢越“雷池”一步,整堂课成了夹生饭,这与新课改的精神相悖。笔者以为历史课分为三个层次:一般教师的基准课,教课本,死扣知识;骨干教师的整合课,用课本,活化知识;特级教师的境界课,脱课本,深入思想。现在大多数教师停留在第一、二层次上,境界课是具有教学逻辑的思想课,是历史教学追求的目标。一言以概之,当下高中历史教学没有理顺教学逻辑关系。这就提出了新的理论与实践课题:历史教学逻辑是什么,如何理清历史教学逻辑中的关系,怎样构建高中历史教学逻辑。这也成为了笔者需要解决的问题。
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            (二)  课题研究现状及存在问题
            在历史教育学界,关于历史教学逻辑的学术生态非常脆弱,目前的研究尚处在初步探索阶段,理论研究和实践研究都不成熟 。即便如此,一些学者的拓荒背影依然清晰可辨:黄牧航指出,历史教材“包含三种逻辑:学科体系逻辑、学生学习心理逻辑和教材编写逻辑”。[1]黄先生非常重视历史学科体系的构建,认为历史教学必须要有逻辑、有主线。高中更强调历史知识的专题性、综合性,因此高中历史课程必须依托历史学科体系,弥补教材内容编写的不足。王德民认为“历史优质课的教学逻辑需要从教材的知识逻辑、学生的认知逻辑,历史的理论逻辑三个方面的关系建构加以探讨”。[2]构建历史教学逻辑要整合历史教科书内容,在广度和深度上对教科书进行再创造,以此超越教材的知识逻辑;要了解学情,把握学生学习心理规律,以此顺应学生的认知逻辑;要理解历史学科体系内容,以此建构历史的理论逻辑。历晶指出“教学逻辑是学科逻辑、教的逻辑和学的逻辑构成的三维结构,教学过程是教学逻辑内部协调统一、有序转化的过程”。[3]准确理解和把握教学逻辑系统内部各要素的关系是打造高效课堂,进行有效教学的根本价值所在。朱德全也强调构建教学逻辑的重要性,“教学的有效性在于逻辑性”。[4] 由是观之,当前对高中历史教学逻辑构建的研究还很肤浅,寥寥数篇文章。而且一些文章只是笼统、概括地论述教学逻辑的某个问题,没有从整体上全面把握,也没有更多地聚焦到历史学科上。即使具体到历史学科上,也是蜻蜓点水式地阐述,浅显而不深刻,做作而不自然。目前关于高中历史教学逻辑构建的研究,没有很明确地分析高中历史教学逻辑的概念,也没有从理论和实践两个方面上回答如何构建高中历史教学逻辑。针对这些问题,本文从理论上分析高中历史教学逻辑的概念,构建高中历史教学逻辑需要具备的理论基础以及理论依据。实践方面,以岳麓版高中历史《内忧外患与中华民族的奋起》教学为例,既论证单元历史教学逻辑的构建也具体分析《鸦片战争》课时教学逻辑的构建。 
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             一、  高中历史教学逻辑构建的理论研究    
             
            (一)  高中历史教学逻辑的概念 
            教学逻辑系指课堂教学中各环节、步骤间的逻辑关系,它具体蕴含于课堂教学的内容流程。[5]具体说来,教学逻辑主要包含三个方面:教师对教科书内容的调整,对学生学习心理规律的把握,对学科体系内容的理解。这三大要素依次回答了优质课“教什么”、“如何教”、“追求什么”等基本问题。教学过程是教学逻辑系统内部要素间相互交织运演,有序协调统一的过程,所取得的教学效果是这三大要素相互作用共振的结果。教学逻辑是课堂教学的“骨骼”,是教学中教科书内容规约、认知逻辑推进、思维运演的指向标。因此,历史境界课必须要有严谨、清晰的教学逻辑。高中历史教学逻辑是以史学逻辑为内核,以超越教科书编写逻辑为起点,以顺应学生学习心理逻辑为旨归的一核两翼结构形式。   
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            (二)  构建高中历史教学逻辑的理论基础 
            历史学科体系是对历史的解释系统,能够把支离破碎的历史史实建构成一个有机的整体。限于篇幅,本文详述占主流地位的文明史观体系、现代化史观体系、全球史观体系,略及其他史观体系。文明史观,通常被称为文明史观研究范式。国外史学界对文明史研究的起步较早,肇始于启蒙运动时期。英国史学家汤因比的《历史研究》将文明史观发扬光大。彭树智、马克垚先生开启了我国研究文明史的先河,2004 年北京大学出版社出版了马克垚主编的《世界文明史》。文明是人类所创造的全部物质和精神成果。[6]人类文明交往的基本内容是:物质文明、精神文明、制度文明和生态文明。[7]从横向看,人类文明包括:物质文明、制度文明、精神文明。从纵向看,人类文明划分为:渔猎文明、农业文明、工业文明、信息文明。文明史观既是历史教材的指导思想又是构建历史知识体系的重要标准之一。文明史观是一种宏大的史观体系,基本涵盖了其他史观。我国现代化史观体系的研究始于 20 世纪 80 年代,主要代表人物是罗荣渠。现代化就是指人类社会从传统的农业社会向现代工业社会转变的历史过程。[8]这是一种全方位的社会转型,涉及政治、经济、文化等各个领域。在政治上表现为从专制走向民主,经济上表现为从自然经济走向市场经济,文化上从一统走向多元。现代化的核心是工业化,动力是科技革命。现代化类型有两种:一种是内源的现代化,是内部因素积累,自发转变的,如英国、法国;一种是外源的现代化,是外力刺激诱导转变的,如日本、中国。现代化是人类文明的一种深刻变化,是文明要素的创新、选择、传播和退出交替进行的过程。[9] 
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            二、  构建高中历史教学逻辑的实践探索 .......... 8 
            (一)  岳麓版《内忧外患与中华民族的奋起》单元教学逻辑的构建 ....... 8     
            1、  提炼单元教学立意 ....... 8     
            2、  梳理单元史学逻辑 ....... 8     
            3、  把握高中生历史学习心理逻辑 .......... 14     
            4、  设计单元教学逻辑 ...... 14 
            (二)  岳麓版《鸦片战争》课时教学逻辑的构建 ........ 16    
            1、  提炼课时教学立意 ...... 16     
            2、  梳理课时史学逻辑 ...... 17     
            3、  把握高中生历史学习心理逻辑 .......... 17    
            4、  设计课时教学逻辑 ...... 17 
             
            二、  构建高中历史教学逻辑的实践探索    
             
            (一)  岳麓版《内忧外患与中华民族的奋起》单元教学逻辑的构建
             《内忧外患与中华民族的奋起》是高中历史岳麓版必修一政治模块的单元教学内容,横贯必修一的主线就是从专制到民主,从人治到法治是人类政治文明的大趋势。学习本单元的内容就是让学生明晰中国是如何从帝制时代向民主共和时代转型的。这种转型不完全是中国社会内部自身因素生长突破的结果,而是在外部冲击作用下被动的社会转型。这种转型既是痛苦的也是艰难的,正如陈旭麓先生所言:“中国不是自己走出中世纪的,是被轰出中世纪的。即使轰了,也仍不情愿走。”所以本单元的教学立意是:在西方列强的冲击下,中国向近代社会的艰难转型。本单元应紧紧围绕这一主题组织材料、设计问题进行课堂教学,但令人遗憾的是长期以来由于革命史观的思维惯性,在教学中往往偏离这一教学立意。单从题目来看“内忧外患与中华民族的奋起”侧重点放在了侵略与反侵略上了。侵略与反侵略当然是中国近代史的主题,在我国综合国力日益强大的今天对学生进行这种主题教育可以凝聚起勿忘国耻,振兴中华的正能量。但是从中国近代化潮流以及唯物辩证法内外因论的角度出发,侵略与反侵略立意就显得比较浅显,降低了高中历史教学的高度,也不能揭示历史的本真。并且高中历史教学内容不能是初中历史教学的简单重复,将本单元的教学重点放在中国近代社会的艰难转型上,超越教科书民族屈辱主题的编写逻辑,使学生更加理性、客观地审视这段历史,这对于培养学生的现代公民意识大有裨益。 
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            结  语 
             
            本文从高中历史教学逻辑的概念出发,弄清其基本含义。从史观基础、学习心理学基础、逻辑学基础三个方面论述高中历史教学逻辑构建的相关理论。从史学逻辑、高中历史教科书逻辑、高中生历史学习心理逻辑三个角度分析高中历史教学逻辑构建的理论依据。并以岳麓版高中历史教科书《内忧外患与中华民族的奋起》单元教学和《鸦片战争》课时教学为例,具体分析单元教学逻辑和课时教学逻辑的构建。理顺历史教学逻辑对于弄清基本史实、提升教学立意大有裨益,是实现智慧教学的必经之路。陈衡哲先生说“教科书减去了教师就是一本白纸黑字的死书”。[48]教师要勤于读书和积累,积淀多了自觉得就会理顺历史教学的逻辑关系,拓宽历史教学的知识边界,凸显历史教学的思想境界,用思想点燃课堂,让历史照亮未来,实现历史教学的根本诉求。 由于笔者能力有限、视野狭窄再加上这个领域的研究尚处于初步探索阶段,没有更多的著作可以参考。文中表述难免有不准确、漏误之处。特别是对单元教学逻辑构建的具体分析不够深入,这也是笔者日后需要进一步研究完善之处。笔者就高中历史教学逻辑研究课题略述浅见,以为引玉之砖。也希望学界越来越多的专家、学者深入关注,弥补现阶段研究的不足。
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            参考文献(略)  
             

            精选教学硕士毕业论文篇九

             
            第一章  绪   论 
             
            一、  选题的背景及意义
            2001 年,《基础教育课程改革纲要(试行)》在课程改革目标中明确指出:“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”①从本次课程改革试验情况来看,这次新课程改革的最大亮点,就是学生学习方式的转变。于友西在《中学历史教学法》中也提倡以学生为主体的多样化的学习方式。合作学习是新课程改革倡导的一种有效的学习方式之一,传统的学习方式已经不能够满足学生和社会发展要求,传统的历史课堂教学中,大部分学生对历史课程不感兴趣,他们认为历史知识枯燥、乏味、缺乏趣味性。历史课堂如同老师的独角戏,缺少师生交流,课堂上只是学生被动的接受、倾听知识,重复大量的习题训练。在经济高速发展的今天,合作意识逐渐成为一种趋势。因此,课堂教学必须转变学习方式,将合作学习与历史课结合起来。历史课堂教学中开展合作学习的主要意义有: 第一,有利于高中历史新课程改革的顺利实施。新课程改革理念要求以“人”为本,全面发挥历史教育的功能,充分发挥学生的主体性,形成积极主动的学习态度,同时要求教师在课堂教学活动发挥主导作用,合作学习方式体现了新课程改革的理念,迎合了新课程改革的要求,使他们在学习过程中形成正确的价值观。第二,有利于增强教师自身素养。传统教学教师在课堂中一直占据主体地位,整堂课下来,将学生思维牢牢掌握在自己的思维范围之内,教师只能按照课前的备课情况按部就班的进行授课,既不利于学生创造性思维的培养,也不利于提高教师自身素养。新一轮课程改革要求历史学习采用多类型、多视角、多形式的教学方式和为学生学习历史提供更多的选择空间。教师采用合作学习方式,只需给出合作探究的题目,对于课堂讨论情况是不能提前预测的,考验了教师对于课堂的调控能力和随机应变能力,这些都是对教师自身素养的考验。 
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            二、  国内外研究现状 
            公元 1 世纪,古罗马教育家昆体良主张学生从相互教学中获益,出现“合作学习”的思想萌芽。到了近代,教育家开展了关于“合作学习”的教学和研究。从 19 世纪后半期的美国教育家帕克到 20 世纪 20 年代中期的皮亚杰,都重视教育活动,主张在实践中学生与教师自主协调发展。 20 世纪 70 年代初,合作学习正式兴起于美国,实践研究不断发展,理念在世界各地传播,被广大教师接受,并且出现了大量的研究成果和机构。切块拼接法、合作学习等形式被很多国家广泛应用于课堂教学,合作学习方式呈现多样化特点。同时也不断涌现出研究合作的教育机构。1979 年,在美国成立的国际教育合作研究会,是目前唯一有关合作学习研究的非盈利学术组织,其主要目的是推动合作学习的研究与实践。早在 2000 多年前的《礼记.学记》中指出“独学而无友,则孤陋而寡闻”,倡导学习者进行交流才可增长知识。20 世纪 30 年代,著名教育家陶行知提出并实施了“小先生制”,倡导学生之间相互传授,成为合作学习的雏形。合作学习正式走入我国学校及课堂是 20 世纪 80 年代末。前苏联作家雷先科娃等著、朱佩荣先生翻译的《合作的教育学》最早介绍了国外合作学习理论,正式将合作学习引入中国。随着我国新一轮课程改革的推进,合作学习被广泛运用于课堂教学,以合作学习为主体的文章和书籍逐渐出现。
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            第二章  合作学习概述 
             
            合作学习在多个国家和地区都有研究,对于什么是合作学习这一概念的研究,由于受到国家与地区之间差异性的影响,目前没有统一的界定,在表述上各有不同。
             
            一、  合作学习的概念 
            沙伦著,王坦、高艳译的《合作学习论》,认为合作学习是组织和提升课堂教学相关方法的一类总称。这些方法的基本特点就是同学间在学习过程中相互协作,通过小组活动学生的积极参与实现学生之间的交流。 约翰逊和霍勒别克(Johnson,Holubec)认为:“合作学习是一种以小组学习为形式,旨在促进学生合作达到最佳学习效果的教学方法。”①  《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“教育必须以学生发展为本。必须倡导新的学习方式,即自主学习、合作学习、探究学习的方式。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习。”② 加拿大著名心理学家文泽(Winzer M)认为:“合作学习是教师将学生随机或有计划地分配到异质团队或小组中,完成所布置任务的一种教学方法。”③ 合作学习中心的创建者约翰逊兄弟认为:“合作学习就是在教学中运用小组,使学生共同活动,以最大程度地促进自己和他人学习的一种学习方式。”
            .....
             
             二、合作学习的理论基础 
            群体动力理论也被称为“场”理论。最早是由德国心理学家勒温创立,该理论认为:“人的心理和行为决定于内在理论与支柱的需要和周围环境的相互作用。群体的作用主要表现在两大方面:一方面完成组织任务,另一方面满足群体成员的心理需求,制约成员的行为和沟通、激励成员。在群体的学习中,单独的学习个体会受到群体的限制和约束??”①合作学习的专家约翰逊兄弟认为:“如果学生不能把所学的知识和技能运用于他人的合作性互助之中,那么这些知识和技能都是无用的这种教育是失败的。”②学生在课堂教学中,每一个目标都存在价值,知识储备、逻辑思维能力参差不齐的成员在合作学习的过程中可以相互启发和鼓励,合作共同完成学习任务。因此,该理论奠定了合作学习的理论基础。代表人物罗杰斯,提出了“以学生为中心”的学习理论。重视个体的独特性,使学生充分发展,否定知识认知,强调情感教育,对传统教育造成一定冲击。罗杰斯认为:“多少年来,我们所受的教育知识强调认知,摒弃与学习活动想联系的任何情感,我们否认了自身最重要的部分。”③人本主义学习理论认为:“学习的实质就是在学习者获得知识、发展智力、探究自己的情感,学会与教师及班集体成员的交往,阐明自己的价值观和态度,实现自己的潜能,达到最佳境界的过程。”④罗杰斯在人本主义学习理论的基础上又提出以下教学原则:(1)教师和学生共同制定课程计划、管理方式以及教学内容等,共同承担教学责任。(2)教师向学生提供各种各样的学习资料。(3)让学生自行讨论,制定下学习计划,把发展兴趣作为重要的教学资源。(4)提供一种促进学生学习的良好气氛。(5)学生自行确定学习目标。(6)学习的重点是学会怎样学习。(7)学生对自己的学习进行自我评价。(8)促使学习高效持久地进行下去,并渗透到学生广泛的生活和行为中,使学生的情感和理智、身心与人格得到持续、良好的发展。人本主义理论倡导以学生为主,将课堂教学放在学生个体,有利于学生全面发展,为合作学习提供了坚实的理论基础。  
            ....
             
            第三章 合作学习在《政治文明历程》的应用 ......... 19 
            一、  应用合作学习的必要性和可行性 ....... 19 
            (一)  应用合作学习的必要性 ..... 19 
            (二)  应用合作学习的可行性 ..... 20
            二、  合作学习在《政治文明历程》中的应用 ......... 22 
            (一)  教学重点与合作学习 ......... 22 
            (二)  教学难点与合作学习 ......... 25 
            (三)  教学盲点与合作学习 ......... 27 
            (四)  辅助栏目与合作学习 ......... 29 
            第四章  实施合作学习存在的问题及有效指导策略 ...... 34 
            一、  历史教学中合作学习存在的问题 ....... 34 
            (一)  合作学习与教师 .......... 34 
            (二)  合作学习与学生 .......... 35 
            二、  历史教学中合作学习的指导策略 ....... 35 
             
            第四章   实施合作学习存在的问题及有效指导策略
             
            一、  历史教学中合作学习存在的问题 
            合作学习的过程中,教师色定位非常重要,它对于一节合作学习的课能否够顺利实施起着至关重要的作用,是做“兼职的导游”还是“舞台上的圣人”?合作学习不同于传统教学课堂,它让学生成为课堂教学的主体,教师应该为学生服务,指导和协调学生,保证课堂的完整性和有序性。作为一名合格的教师,课堂教学的挑战,不是向学生简单传授和讲述教材知识,而是要与学生一起深层次挖掘教材中所蕴含的知识。在课堂讨论中,教师更应该深入学生活动,积极参与到学生小组讨论中,通过倾听、答疑、解惑,充分了解学生课堂讨论情况,时刻了解学生课堂动态,并及时为调整课堂讨论时间以及进度做准备,使得课堂讨论的开展游刃有余,而不是手忙脚乱,力不从心,从而实现对整个教学过程与环节的指导,以此保证课堂的高效讨论,而并非课堂讨论流于形式。 课堂教学过程中,教师需要不断变换和适应角色,既要关注各组的课堂讨论状况,对学生进行课堂指导,又要对学生的成果展示及时作出评价,同时,注重培养学生的能力,实现三维目标教学,对教师来说是必备的素质。 合作学习更多的是以小组合作形式为主,构建小组的形式多种多样。课堂合理分组是保持合作学习有效进行的前提条件,但是部分教师进行分组时,不考虑自己班级的实际情况,不考虑学生个人的成绩、能力、爱好、个性等因素,照搬他人方法随意划分小组,既不能保证小组合作公平开展,又不能够调动学生合作学习的热情,使得课堂合作学习懒散,没有凝聚力。因此,合作学习过程中进行灵活分组很重要,可以根据随机分组、学生自选、抽签分组等一些方式,有效组合,既能够让课堂顺利开展,也让学生明白社会准则,学会应该如何与他人相处。 
            .............
             
            结  语 
             
            近年来,合作学习方式被越来越多教育工作者接受并运用于课堂教学。在取得一定效果的同时,合作学习方式还存在在具体操作过程中流于形式、存在盲目性、没有抓住合作学习的实质等问题。本文在论述合作学习概念、理论、国内外研究现状的同时,把合作学习与历史课堂教学的具体实践相结合,选取具体案列进行分析。根据课堂合作学习过程中存在的问题,从教师和学生两个方面进行分析总结,并对其提出建议和策略。希望更加深刻地理解合作学习方式,寻找和创造适合高中历史的合作学习方式,通过开展课堂合作学习,认识到合作学习过程中引导学生学会学习,启发他们思考、而不是完全灌输教科书本身的内容。教师要留给学生一部分思考和发问的空间。培养学生的合作创新意识,教学上的创新是灵魂的“灵魂”。教育上一个细小的创新环节都可以调动无数学生学习的兴趣和乐趣。教师要善于把握学生求新、求变的心理,与时俱进,不断充实自己的知识,不排斥新事物,不做“老古董”,与学生思维产生共鸣。让每个学生多思考、多动手、多发问,是每个中国老师亟待转型的方向。合作学习与历史学科教学有效结合,是完善历史课课堂教学的有效途径。由于本人水平有限,文中有许多不完善之处,请各位专家和老师批评指正。 
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            参考文献(略)
             

            精选教学硕士毕业论文篇十

             
            绪论
             
            1.1 问题的提出
            改革中变化最大的是高中教学不再分文理科,除去语数外,其他学科将不再进行高考考试,而在毕业前进行学业水平测试,学生将在物理、化学、生物、地理、历史、政治六科的学业水平测试中任选择其中三科的成绩计入高考总成绩,并且计入高考总成绩的三个科目不再使用百分制,而使用等级制。高校也会提前公布招生中每个专业对学业水平测试科目的要求,学生在选定计入高考总成绩的科目后如果有需要也可以更改。这些巨大的变化必然会对高中历史教学带来重大变化。高中历史教师中学有必要充分了解此次高考体制的变革,以指导自己的教学。
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            1.2 研究的意义
            高考体制的变化能为高中教学提供指导性意见。高中历史教师充分了解此次高考体制的变革,能掌握此次变革对高中历史教学的要求,根据这些要求及时调整自己的教学,使历史教学更加科学,也使学生更好地适应高考体制的变化。
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            1.3 文献综述
            本综述主要通过对我国近年来对 2014 年高考体制变革的相关文献资料的研究,了解此次高考体制变革对高中历史教学的影响,认真思考改革前后高中历史教学发生的变化,为高中历史教师寻找应对此次改革的策略,从而使高中历史教师在此次高考体制改革中化被动为主动。对高考体制变革的研究,国内拥有大量的文献。 2014 年国务院开始了新一轮高考体制变革,由于高考体制变革是经久不衰的热点,因此研究此次高考体制变革相关内容的文献不乏其数。但由于距改革时间短,变革尚处于试点阶段,相关政策并未最后定型。研究此次高考体制变革本身的资料较多,但研究此次改革对中学教学中某一科目的影响的文献却屈指可数。然我们必须首先了解此次高考体制变革的具体内容,才能分析它对中学某一科目教学的影响,因此,对研究此次高考体制改革相关文献进行综述是十分必要的。2014 年 9 月 4 日国务院颁发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》,对此次高考体制变革的方向提出了指导性意见。同年 12 月 16 日国务院颁发《关于普通高中学业水平考试的实施意见》、《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》、《关于进一步完善和规范高校自主招生试点工作的意见》、《关于进一步减少和规范高考加分项目和分值的意见》四个文件,对此次高考体制变革的具体内容做了详细的解说。并于 2014 年秋期在上海、浙江展开此次高考体制变革的试点。高考体制的变革势必对高中教学产生深刻影响,本文主要研究此次高考体制变革对高中历史教学的影响。
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            2. 2014 年高考体制改革下高中历史教学的变化
             
            2014 年 9 月,教育部发布了关于此次高考高体制改革的关键性指导文件《关于深化考试招生制度改革的实施意见》。文件将此次改革内容归纳为五大板块,分别是改进招生计划分配方式、改革考试形式和内容、改革招生录取机制、改革监督管理机制、启动高考综合改革试点。其中改进招生计划分配方式、改革监督管理机制主要涉及招生计划的分配,以及对考试、招生过程的监督管理等内容,与具体的中学教学关系不大。与中学一线教学密切相关的是改革考试形式和内容、改革招生录取机制、启动高考综合改革试点这三个板块。因此本文就这三个板块一一分析此次改革对高中历史教学的影响。在“改革考试形式和内容”这个部分教育部发表了四点意见:分别是完善高中学业水平考试、规范高中学生综合素质评价、加快推进高职院校分类考试、深化高考考试内容改革。这是此次改革的重点之一,也是对高中历史教学影响最大的一部分。其中高中学业水平考试变化最大,因此我们首先分析“高中学业水平考试”变革对高中历史教学的影响。
             
            2.1 高中学业水平考试的变革与中学历史教学的变化
            在分析高中学业水平考试对高中历史教学的影响之前,我们首先对变革前后的“高中学业水平考试”进行一个详细的对比根据《关于深化考试招生制度改革的实施意见》和《教育部关于普通高中学业水平考试的实施意见》这两个重要文件,“在学业水平测试中《普通高中课程方案(实验)》》所设定的科目均列入学业水平考试范围,除语数外,学生根据报考的高校要求和自身的特长,在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物六科中自主选择三个科目,计入高考总成绩。学生可以在完成必修内容的学习,对自己的兴趣和优势有一定了解后确定选考科目。”1改革后的学业水平考试的科目包括《普通高中课程方案(实验)》所设定的科目,《普通高中课程方案(实验)》设定的科目有音乐、美术、体育与健康、通用技术、信息技术、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、语文、数学、外语 14 个科目。其中思想政治、历史、地理、物理、化学、生物文理综合科目仍然要参加学业水平考试,但这三科不再参加高考。学生将在这六科中任意选择三个科目将其学业水平考试的成绩计入高考总成绩。但是无论学生选择哪三科的成绩计入高考总成绩,必须先完成这六个科目的必修内容,然后再进行选择。在改革前历史学科是学业水平考试的科目也是文科生的高考科目。改革后,历史不再参加高考,仅仅参加学业水平考试。如果学生选择历史作为高考科目,那学生历史学业水平考试的成绩将计入高考总成绩。如果学生不选择历史作为高考科目,学生将在学习历史的必修内容后,参加历史学业水平考试后即完成高中历史学习。
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            2.2 高考考试内容的改革及其对高中历史教学的影响
            改革考试形式和内容的第四点意见是深化高考考试内容的改革。这一意见提出要依据高校人才选拔要求和国家课程标准,科学设计命题内容,增强基础性、综合性,着重考查学生独立思考和运用所学知识分析问题、解决问题的能力。改进评分方式,加强评卷管理,完善成绩报告。加强国家教育考试机构、国家题库和外语能力测评体系建设。2015 年起增加使用全国统一命题试卷的省份。改革后高考的考试内容要更加科学化、基础化、综合化,并着重考察学生独立思考和根据所学知识分析、解决问题的能力。在高中历史教学中我们也要注重基础历史和历史知识知识的综合,并着重培养学生独立思考的能力、根据所学知识分析、解决历史问题的能力 2015 年要增加使用全国统一命题试卷的省份。据统计在 2014 年全国自主命题的省市达到 18 个。此次改革后将逐渐增加使用全国统一命题试卷的省份。2015 年就将有 3 个省份加入使用全国统一命题试卷的行列。使用全国统一命题试卷后,考查学生的标准将实现统一。对某些自主命题的省市的学生来说考试的难度将增加,或者标准也有所不同。历史课同样也要如此,自主命题的省市在历史命题时同样也考虑了本地区的教学水平,难易程度与全国统一命题肯定会有所不同,考查的标准也会有所不同。
            ....
             
            2. 2014 年高考体制改革下高中历史教学的变化.......  10 
            2.1 高中学业水平考试的变革与中学历史教学的变化.....  10 
            2.1.1 高中学业水平考试考试科目的变化..........  10 
            2.1.2 高中学业水平考试考试内容的变化..........  11 
            2.1.3 学业水平考试考试时间的变化....  12 
            2.1.4 高中学业水平测试成绩呈现的变化..........  14 
            2.1.5 教学管理形式的变化......  15 
            2.2 高考考试内容的改革及其对高中历史教学的影响.....  16 
            2.3 规范高中学生综合素质评价对高中历史教学的影响........ 16 
            2.4 加快推进高职院校分类考试对高中历史教学的影响........ 17 
            2.5 高校招生选拔机制的变化对高中历史教学的影响.....  18 
            2.6 关于高考综合改革试点经验的学习........  19 
            3 高中历史教师适应此次高考体制改革的策略....  21 
            3.1 考试科目变化后有效减轻学生负担的策略..........  21 
            3.2 紧跟课标适应考试内容的变化.........  24 
            3.3 根据考试时间变化调整教学进度.....  26 
            3.4 教学与考试成绩的呈现方式一致性........  27 
            3.5 走班制下历史课堂科学化的管理方式....  27 
            3.6 历史学科在综合素质评价中的加分策略.......  31 
             
            3 高中历史教师适应此次高考体制改革的策略
             
            作为一线高中历史教师,了解此次高考体制改革的内容,分析此次改革对本学科教学的影响,最终的目的是要更快更好的适应高考体制的变革。下面我们就此次高考体制变革对高中历史教学的影响一一分析高中历史教师适应此次高考体制变革的策略。此次高考考试形式和内容的变化主要体现在五个方面,分别是完善高中学业水平考试、规范高中学生综合素质评价、加快推进高职院校分类考试、深化高考考试内容改革。下面我们就从这五个方面入手高中历史教师应该如何适应此次高考体制的变革。
             
            3.1 考试科目变化后有效减轻学生负担的策略
            高中学业水平考试的考试科目实际上没有太多变化只是增加了音乐、美术等科目。但是由于改革之后不再分文理科,而是任意在历史、地理、政治、物理、化学、生物六科中选择三科计入高考总分。所有科目必须完成必修内容的学习,然后根据自己将要选择计入高考总分的科目选择自己喜欢的选修内容。改革前大部分的学生基本上是高一就开始选择文理科,选择理科的学生不用再花费大量时间学习文科,选择文科的学生也不会再花费大量的时间学习理科。因此很多学校理科生一周只有一节文科科目课,甚至出现平时理科老师在文科班,文科老师在理科班根本不讲内容,让学生上自习,等到学业水平测试时才让学生对重点进行了解,而学业水平测试多为常识性知识,所以通过这次考试也不会是问题。因此学生在高一上册之后真正花大量时间学习的科目只有 6 科,学习的负担也相对较轻。改革后学生必须对史地政、理化生六科的所有必修内容学习完成之后才根据高校要求和自己的兴趣爱好确定自己将会选择哪些科目作为高考科目。而要学完这六科的必修内容其时间大部分都是在高二上期,也就是说改革后学生在高二下册之前要学习 9 个科目。高二下册之后才学习 6 个科目,因此学生在真正选出自己的高考科目之前学习负担与改革前相比是比较重的。.因此任何科目的老师都要想尽办法减轻学生的学习负担。历史教师也不例外,因此历史教师在教授历史课时,应该考虑如何既让学生掌握扎实的历史知识又减轻学生的学习负担。
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            结论
             
            本文首先从考试科目、考试时间、考试内容、成绩呈现、教学管理等方面的变化分析了此次高考体制的改革对高中历史教学的影响。同时从减轻学生负担、走班制下教学与管理的结合、提高学生历史综合素质、注重学生历史能力培养等方面为高中历史教师提出了适应此次高考体制变革的策略。从而使高中历史教师充分了解此次高考体制变革对高中历史教学的影响并为高中历史教师提出有效的适应策略,使高中历史教学更加科学、高中历史教师准确把握高考脉搏。此前关于 2014 年高考体制变革的研究主要集中在对此次高考体制变革政策的解读,相关背景的研究、以及此次变革存在的问题研究。对此次高考体制变革对某一具体学科影响的研究较少。本文的研究主要对此次高考体制变革对高中历史这一具体科目的影响和高中历史教师这一部分群体如何应对此次变革进行了分析,弥补了研究此次变革对某一具体科目影响的空白。本文存在的问题在于分析问题太过宽泛,对此次高考体制变革整体对高中历史教学的影响和高中历史教师的应对策略的研究较为笼统。如对此次变革对高中历史教学带来的具体变化如班级管理体制的变化,高中历史教师如何适应这种变化没有十分深入研究。如果要更深入研究可以分主题进行,如高中历史教师适应走班制、如何提高学生历史综合素质评价得分等内容都可单独行文。
            .........
            参考文献(略)

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