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            故事结构教育对大班幼儿阅读理解能力影响的实验研究

            来源: www.zsalud.com 作者:lgg 发布时间:2018-01-24 论文字数:35269字
            论文编号: sb2018012017573819407 论文语言:中文 论文类型:硕士毕业论文
            本文是教育论文,本研究选用故事结构教学对大班幼儿进行实验教学,以探求故事结构教学对提高大班幼儿阅读理解能力的影响研究。
            绪 论
             
            一、问题提出
            培养孩子坚实的阅读能力,就能开启他们的学习之门。阅读不仅影响着个人成就,更影响着国家的竞争力。步入 20 世纪,世界各国均在大力地推广和开展早期阅读活动。在《幼儿园教育指导纲要》和《3-6 岁儿童学习与发展指南》中对幼儿园语言领域教育目标做出了明确地规定,将早期阅读作为语言领域的重要内容。同时,要求采用多种活动形式,引导幼儿接触优秀的儿童文学作品,从中体会语言的丰富与内涵,感悟作品的情感与意蕴。此外,将激发幼儿阅读兴趣、培养幼儿早期阅读能力作为 3-6 岁幼儿学习与发展的目标之一。
             
            (一)3-6 岁是培养幼儿早期阅读能力的关键期
            研究者指出,人的阅读发展大致经过两个进程,一是掌握阅读能力,二是通过阅读来掌握获取信息方法的能力。总体说来,8 岁之前的幼儿处于人类阅读发展的第一进程,即掌握早期阅读能力;而在 8 岁之后,则可以通过已获得的早期阅读能力去更进一步地发展有效地捕获信息的方法和技能,进而学习各门学科知识。已有的研究结果证明,3-6 岁是培养幼儿早期阅读能力的关键期。在 3-6 岁这段时间内,幼儿通过早期阅读而获得关于阅读的经验,有助于其形成终身学习、终身发展的早期阅读能力,进而为其成为一名爱读书、会读书的成功阅读者奠定了坚实基础。因此,如何捕捉幼儿早期阅读能力发展的敏感期,通过开展形式多样的早期阅读活动,充分发展幼儿的早期阅读能力(如:丰富幼儿的口语、提高幼儿对语音的敏感性、激发幼儿学习和欣赏书面语言符号的兴趣、促进幼儿掌握阅读的方法和技能、培养幼儿终身阅读的习惯等等)已成为家长、教学工作者和研究者们热议的问题。
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            二、研究意义
             
            (一)理论意义
            从理论意义上说,时下阅读教育的推广已成为世界各国重要的教育政策,阅读理解能力的培养作为阅读教育重要目的之一,越来越受到广泛的关注。然而国内外有关阅读理解能力的研究,其内容以提升英语阅读理解能力和有特殊需要儿童的阅读理解能力为主要方向、其对象以正式接受学校教育的一般和特殊儿童为多,极少涉及到学龄前儿童阅读理解能力的研究。而阅读理解能力对学龄前儿童来说,的确十分重要,不仅能激发他们的阅读兴趣、养成阅读习惯,而且还能为成功塑造一名终身阅读者而奠定基础。因此,本研究从一定意义上说,丰富了国内关于幼儿阅读理解能力的相关理论,对阅读理解能力的研究提供了一定的理论帮助。同时,研究又从教学实践入手,试图探究促进幼儿阅读理解能力发展的有效教学策略,为故事结构教学方法的深入研究提供些许的理论参考。
             
            (二)实践意义
            从实践意义上来说,幼儿是祖国的明天,3-6 岁是幼儿早期阅读能力发展的关键期,幼儿园早期阅读活动越来越受到教育界的关注。而作为早期阅读能力范畴之一的阅读理解能力也在备受教师们的关注。幼儿园教师们在开展早期阅读活动时,往往更多关注幼儿对故事中文字的认识和拼读,而忽视了对阅读理解的教学。本研究从阅读理解的角度出发,为广大幼儿园教师开展早期阅读活动提供另一种教学思路,即以培养和提高幼儿阅读理解能力为早期阅读活动的目标,为幼儿园教师开展早期阅读活动拓宽了教学思路;同时尝试运用故事结构教学的方法促进幼儿阅读理解能力的发展,总结经验,为今后幼儿园开展故事结构教学活动提供经验借鉴。
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            第一章 文献综述
             
            一、故事结构教学的相关研究
            有关“故事结构教学的理论基础”研究,不同的研究者从不同的角度为故事结构教学找寻立论的理论基础。刘丽毓(2008)认为,故事结构教学以皮亚杰的建构主义理论和维果斯基的建构主义理论(包括社会认知发展理论和社会互动建构理论)为理论基础。王琼珠(2010)在《故事结构教学与分享阅读》一书中论及故事结构教学与认知基模理论存在密切的关联。苏玉珠(2013)提及,故事结构教学和认知图式理论、故事图式理论有着密切关系。张雪(2014)认为,故事结构教学是以维果斯基的鹰架理论为主要理论基础。分析已有的文献可发现,故事结构教学与建构主义学习理论存在密切的关系,而建构主义是以皮亚杰的理论为基础,并采用维果斯基理论的社会建构主义及社会文化取向的建构主义。综上所述,研究者将以皮亚杰的图式理论和维果斯基的鹰架理论作为故事结构教学的理论基础进行叙述。皮亚杰用四个概念来说明人类的认知发展过程,即图式、同化、顺应和平衡。图式(又称基模)是认知结构的基本单位,是皮亚杰在解释认知发展所提出的一种抽象概念。他认为婴幼儿对于外界环境,既有本能的反应,又有一套处理信息的认知过程,即称为图式。图式随着年龄及所经历的学习历程,不断地通过顺应或同化的方式来形成不同的图式。图式的变化不仅有量变的增加,也有质变的精进,图式成为个人处理信息以及学习知识最重要的基础。Rumelhart 和 Ortony(1977)认为图式是一个知识的架构,代表存储在记忆中的一般概念,它们以概括性的概念存在于事物、情况、事件、事件的顺序、行动及其顺序中。Wells 认为图式理论主要在于强调理解语言及文字时背景知识的重要性,认为当接收到新的信息时,幼儿会运用原有的知识和经验将故事内容加以诠释、归类、组织,或试图调整自己原有的图式或构建新的图式,来处理所获取的新故事信息①。
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            二、阅读理解能力的相关研究
            阅读是一项复杂的认知过程,其中有许多影响读者阅读理解能力的因素。王琼珠(2010)认为影响阅读理解的变项为读者、文本和环境。林玉芬(2002)认为影响阅读理解能力的因素有:可供思索的教材、读者的知识背景和所阅读教材内容的相关程度、读者加强记忆力和理解力的方法及克服理解失败的行动策略①。统合整理各家观点,不难发现,影响阅读理解的因素大致可以分为三类:(1)读者自身:自身的特征和原有的图式;(2)阅读材料:文章内容和文章体式;(3)阅读情境。阅读理解是读者主动建构意义的过程,会受读者自身条件和阅读材料的直接影响,而阅读情境只是间接的影响因素。虽说阅读情境只是影响阅读理解能力的间接因素,若能充分重视阅读情境的创设仍可提高学生的阅读理解能力。幼儿园教师若能够以幼儿的特征、原有的经验和阅读能力发展的阶段为依据,为幼儿挑选适合年龄、阅读发展阶段的、结构清晰的绘本,创设适宜的阅读氛围,并在阅读前增加幼儿的先导知识,适当教导阅读策略,应该可以提升幼儿阅读理解能力。
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            第三章 研究结果与讨论......... 28
            一、研究结果...... 28
            (一)实验组与控制组幼儿阅读理解能力的同质性检验结果....... 28
            (二)实验组与控制组幼儿阅读理解能力的发展差异比较......... 29
            (三)故事结构教学对不同性别幼儿阅读理解影响的差异比较..... 29
            二、综合讨论...... 30
            (一)故事结构教学过程中大班幼儿的表现............ 30
            (二)故事结构教学对大班幼儿阅读理解能力的影响结果......... 35
            一、研究结论............38
            第四章 结论与建议.... 38
            二、教育建议...... 38
            (一)重视幼儿教师早期阅读教学技能的提高及其专业知识的积累.......... 38
            (二)选择适宜幼儿的早期阅读材料......... 38
            (三)增加故事结构教学过程中师幼、幼幼的互动...... 39
            (四)灵活运用多种故事结构教学策略....... 39
            (五)关注幼儿在故事内容理解上的性别差异.......... 39
            三、不足与展望....39
             
            第三章 研究结果与讨论
             
            本研究以绥化市某幼儿园 48 名大班幼儿为研究对象,采用准实验不等组前后测设计,按照幼儿所在自然班随机指派实验组和控制组,并对实验组和控制组进行了同质性检验。实验组接受六次故事结构教学,控制组只聆听相同绘本故事,不做任何实验处理。对实验组和控制组幼儿的阅读理解能力进行前、后测评量,评量分数采用独立样本 T 检验的方式统计分析,分析教学实验前后幼儿阅读理解能力存在的差异。
             
            一、研究结果
            为了探讨进行故事结构教学的实验组幼儿与进行聆听故事的控制组幼儿在阅读理解能力上是否存在差异,特对实验教学前测的“故事结构理解测验”、“故事内容理解测验”以及阅读理解能力的评分结果进行独立样本 T 检验,以确认实验组与控制组在实验处理前的阅读理解能力水平是否相近。同时,对实验教学后测的结果亦进行独立样本 T 检验,以掌握实验组与控制组在阅读理解能力上是否存在差异。在实验教学实施之前,运用“故事结构理解测验”、“故事内容理解测验”对 48 名大班幼儿进行“阅读理解能力”的评量。基于确保实验前实验组和控制组幼儿阅读理解能力发展水平一致性的需要,采用 SPSS20.0 统计软件对 48 名被试幼儿阅读理解能力测验的前测得分进行独立样本 T 检验,结果见表 3-1。由表 3-1 可知,通过对实验教学前大班幼儿阅读理解能力评分结果进行独立样本 T 检验的统计分析显示,实验组和控制组在“故事结构理解”、“故事内容理解”以及“阅读理解能力”三个方面的表现均不存在显著差异。数据分析结果表明,实验组与控制组幼儿实验前在阅读理解能力方面不存在显著性差异。由此可表明,从总体上来看实验组与控制组幼儿实验前阅读理解能力不具有显著性差异,基本处于同质性水平,可以进行实验干预。
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            结论
             
            1.大班幼儿可以理解故事结构元素背景、事件和结果通过集体讨论的方式,大班幼儿可以说出故事结构元素包括背景、事件以及结果,并可以透过故事屋学习单来呈现故事结构元素。
            2.故事结构教学可以提升大班幼儿阅读理解能力对实验组与控制组幼儿阅读理解能力的后测得分进行独立样本 T 检验后,发现二者存在显著差异,即实验组幼儿的阅读理解能力的得分要高于控制组幼儿的得分。此结果说明,实验组经历故事结构教学的实验处理,其阅读理解能力得到明显的提高。因此,故事结构教学有助于提升大班幼儿阅读理解能力。
            3.故事结构教学对大班幼儿在故事内容理解方面的影响存在性别差异对实验组幼儿的故事结构理解和故事内容理解的后测得分分别进行独立样本 T 检验后,发现在故事结构理解方面,男孩和女孩不存在差异,而在故事内容理解方面,男孩与女孩之间存在显著差异,即经过故事结构教学实验处理后,女孩在故事内容理解方面的表现要优于男孩。
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            参考文献(略)

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